Меню

Влияние социального окружения на развитие самооценки

Влияние социальной среды на развитие и воспитание подростков

Социальная среда – это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественных экономических формаций, от классовой и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых и профессиональных отличий [1, с.68].

Социальную среду подростка составляют: школа, семья, друзья, сверстники, средства массовой информации и др. Рассмотрим влияние основных составляющих социального окружения на подростка. К ним мы относим:

1) семья: социально-экономический статус родителей, отношения в семье, ценностные ориентации родителей, братьев, сестер, особенности воспитания подростка.

2) школа: отношение к учебе, отношения с учителями, статус подростка в классе, ценностные ориентации одноклассников;

3) друзья, сверстники: социальное положение, положение подростка в группе, ценностные ориентации.

4) средства массовой информации: телевидение, книги, журналы, газеты и пр.

Влияние семьи на воспитание подростка.

В семье не только закладываются базисные основы, но и оттачиваются грани личности через последовательное приобщение её к вечно живым и непреходящим духовным ценностям, что в свою очередь расширяет возможности для нравственной образованности и воспитанности человека, формирования его мировоззрения и обогащения внутреннего мира. Именно здесь подросток впервые включается в общественную жизнь, усваивает ее ценности, нормы поведения, способы мышления, язык.

Родители помогают раскрыться внутреннему миру и индивидуальным качествам личности. На подростков влияют образ жизни их родителей, их поведение, стиль воспитания. Это некая микромодель общества. А для того чтобы стать полноценной личностью с положительными жизненными установками, подростку надо помочь овладеть огромным багажом знаний, умений и навыков. Это и адекватная самооценка, и верное восприятие окружающего мира, и конструктивное поведение в опасных ситуациях, и многое другое.

Однако 50 процентов времени подростки проводят вне дома. Поэтому особое место в становлении личности занимают и школа, и различные учреждения системы дополнительного образования.

Влияние школы на развитие подростка.

Школа и учение занимают большое место в жизни подростков, но не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми важности и необходимости учения. Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками, но само учение от этого нередко страдает. Для подростка урок — это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насыщенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний.

Обогащение и расширение жизни, связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим важным параметрам. Такие различия существуют:

1) в отношении к учению — от очень ответственного до довольно равнодушного;

2) в общем развитии — от высокого уровня и значительной для возраста осведомленности в разных областях знаний до очень ограниченного кругозора;

3) в способах усвоения учебного материала — от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;

4) в интересах — от ярко выраженных интересов к какой-то области знаний и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия познавательных интересов.

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию.

Взаимоотношения подростков со школьным коллективом, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержание и логику развития. Высокий социометрический статус подростка в классе обеспечивается:

1) наличием положительных качеств личности, ценимых классом;

2) совпадением ценностей подростка с ценностями класса,

3) адекватной и даже немного заниженной самооценкой по особенно ценимым товарищами качествам.

У непопулярных и отверженных классом подростков самооценка часто ошибочна, в большинстве случаев — завышена. Характер самооценки подростка — важный момент для развития отношений с товарищами. В подростковом возрасте, по сравнению с младшим школьным, увеличиваются две крайние группы детей (популярные и изолированные) и возрастает стабильность положения ребенка в коллективе.

Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды товарищей заставляют его задуматься о причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает желание исправить недостатки и быть на высоте предъявляемых требований.

В подростковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общения особенность — умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Это необходимо для благополучия в отношениях. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка подростка, которая делает его невосприимчивым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он становится для них неприемлемым.

Влияние сверстников и друзей на подростка.

Для подростка характерно отношение к определенной субкультуре. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Субкультура влияет на воспитание подростка постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, друзья), значимы для него [13, с.14].

Влияние средств массовой информации на развитие и воспитание подростка.

В процессе взаимодействия подростка с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально-одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию подростка не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и др.

Увлечение кино характерно для подростков, а книга становится субъективно необходимой для подавляющего большинства их. Книга и фильм не только объективно, но и субъективно выступают как средство познания жизни и людей. То и другое является своеобразным способом вхождения в разные стороны жизни и проблемы человеческих отношений.

Любимый герой подростка — это человек активный, стремящийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодолимые препятствия и выходящий победителем. Подростка увлекают сюжеты, где показана борьба с силами природы, различными трудностями, со злом в разных формах его проявления. С возрастом подростка все больше интересуют проблемы человеческих отношений, возможностей, любви. Именно книги и фильмы позволяют подростку узнать о сложности отношений и чувств, об их месте в жизни человека. Они раздвигают границы его жизни. Для подростков характерны сопереживание героям, воображаемое вхождение в разные ситуации, подстановка себя на место героя, изменение обстоятельств в направлении привлекательного исхода, домысливание ненаписанного.

Благодаря книгам и кино он в особой форме и особым способом приобщается к жизни взрослых — осваивает опыт человеческих отношений и чувств, в данный момент ему недоступный. Мысленное освоение опережает практическое. Это очень важно для развития подростка.

Таким образом, на подростка оказывают влияние различные факторы. От социального окружения зависит развитие и воспитание ребенка. В семье закладываются основы поведения и жизненные установки (ценности), однако большую роль в воспитании подростка оказывает школа и школьный коллектив. Подросток проходит важную стадию становления своего «Я» и поэтому для него свойственно подражание значимым для него лицам и принятие тех установок, которые характерны для той или иной молодежной субкультуры. Немаловажную роль в воспитании подростка играет телевидение, которое формирует в подростке определенные образцы поведения.

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что социально значимое окружение ребенка не в полной мере обеспечивает удовлетворение

потребностей, имеющих значение в становлении адекватной самооценки в дошкольный период детства. Так, в частности, оценочная система, существующая

в ближайшем окружении ребенка, не отвечает психологопедагогическим требованиям: вопервых, не учитывает индивидуальных и возрастных различий потребности ребенка в получении внешней оценки; вовторых, не соответствует смыслу и значимости педагогической оценки, призванной обеспечивать адекватное развитие разнообразных сфер личности ребенка.

Ключевые слова: самооценка, развитие, личность, оценка, социальное окружение.

Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта.

В психологической науке принято различать общую и частную самооценки [3], [17], [18]. Частная самооценка формируется на основе общей, благодаря оформлению и развитию в ее структуре таких компонентов, как «Яидеальное «, «рефлексия » и «целеобразование «. В дошкольном детстве данные компоненты находятся в стадии становления [2], [8], [9].

«Яидеальное » субъекта, являясь одним из компонентов психологической структуры самооценки, служит источником формирования ценностных ориентаций человека, так как во всей полноте раскрывает его представления о собственном будущем. Несовпадение реальных и идеальных качеств рассматривается в психологии как своеобразное противостояние «Яидеального » и «Яреального «. В случае же их относительного сближения говорят об отсутствии цели для саморазвития [17], [18].

Специфика развития самосознания в дошкольном возрасте характеризуется наличием обратной тенденции. Здесь позиция близости реального и идеального Я является наиболее благоприятной (Л.И.Божович, Р.Бернс, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, Е.Е.Кравцова, Т.А.Репина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности — потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания. Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я » свидетельствует о его самотождественности, т.е. о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый. Самотождественность, по Э.Эриксону [20], и есть тот потенциал, благодаря которому осуществляется возможность реализации потребности в саморазвитии.

Читайте так же:  Как себя нужно вести с мужчиной

В генезисе отношения к себе особую роль играет возникновение и развитие позиции децентрации, рассматриваемой как способность «посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения,

абстрагируясь от несущественного » [8; 114]. Способность к децентрации является предпосылкой развития рефлексии в дошкольном детстве. Одним из основных условий, необходимых для становления у ребенка элементарных форм рефлексии, признается общение [8], [17], [18]. В социальнопсихологическом контексте рефлексия понимается как «осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению » [14; 148].

Известно, что у дошкольника потребность во внешней оценке чрезвычайно велика, но она не всегда в полной мере удовлетворяется. Ребенок, по мнению Л.И.Божович [4], стремится стать именно таким, каким его видит взрослый. Следовательно, одним из аспектов понимания тенденции развития и возможного прогнозирования динамических изменений в самосознании, в том числе в развитии общей и частной самооценки ребенка, может служить изучение отношения к нему со стороны социальной среды, которая во многом определяет направление этого развития через переживание среды самим ребенком [5], [6]. Все это позволило нам предположить, что направленность самооценки ребенка, вероятнее всего, опосредствована наличием так называемой идеальной перспективы его развития и ее соотношением с реально существующим положением ребенка, сложившимся в его социальном окружении.

В исследовании проблемы развития самосознания в детском возрасте важно понять: как влияют оценки, получаемые ребенком из близкого социального окружения на его самооценку? Чем руководствуются в первую очередь взрослые, оценивая ребенка тем или иным образом? Поиск ответов на эти вопросы предполагал решение ряда исследовательских задач, которые и были сформулированы нами при осуществлении пилотажного исследования:

1. Изучить оценочную систему, задаваемую ближайшим социальным окружением ребенка в качестве эталонного образца.

2. Выявить специфику детских самохарактеристик (термин предложен В.В.Зеньковским [7; 46]).

3. Выявить представления взрослых и детей об образе «идеального ребенка » как гипотетического проекта развития личности ребенка.

К исследованию было привлечено 80 детей старшего дошкольного возраста (четыре группы по 20 детей в каждой), 137 родителей (из них 77 матерей и 60 отцов), 21 воспитатель (в том числе восемь педагогов, непосредственно работающих с обследуемыми детьми). В качестве основного выступал комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов исследования, в частности:

Наблюдение наиболее типичных ситуаций (занятия и самостоятельная деятельность детей в детском саду), целью которого являлось изучение специфики педагогических оценок, используемых по отношению к детям. При разработке методики наблюдения мы опирались на критерии, предложенные Т.А.Репиной [12].

Диагностика самооценки и уровня тревожности до и после каждой из наблюдаемых нами ситуаций. Основной целью диагностики было выявление динамики исследуемых параметров в зависимости от оценок педагогов, используемых по отношению к детям. Профиль самооценки ребенка определялся с помощью детского варианта методики Дембо — Рубинштейн [15; 1012], позволяющей не только увидеть характер дифференциации, но и оценить уровень самооценки в баллах. Выявление индекса тревожности осуществлялось с помощью методики, разработанной американскими психологами Р.Теммлом, М.Дорки и В.Аменом [15; 110121]. К предложенному авторами стимульному материалу мы добавили две картинки: 1) мама ведет ребенка в детский сад; 2) занятие в детском саду — дети сидят за столами и слушают воспитателя [2; 62].

Беседа с детьми, целью которой являлось изучение, вопервых, специфики детских самохарактеристик на основе использования вопросов, предложенных в методике В.Г.Щур «Лесенка » (см. [13; 1526]); вовторых, оценочных характеристик, даваемых сверстникам своей группы.

Анкетирование родителей и педагогов с целью изучения количественного и содержательного диапазона оценок, используемых по отношению к конкретному ребенку. Каждому из родителей в индивидуальном порядке было предложено в письменном виде охарактеризовать своего ребенка. Воспитателям предлагался список детей группы (в которой он постоянно работает), где напротив фамилии каждого ребенка нужно было вписать соответствующие ему качества, личностные характеристики.

Метод семантического дифференциала в интерпретации С.А.Будасси [11; 3032], модифицированный нами применительно к дошкольному возрасту за счет ограничения количества предлагаемых для ранжирования качеств и без их поляризации. Цель метода заключалась в создании графических профилей «идеального ребенка » каждой из принявших участие в исследовании групп. Родителям, педагогам (здесь был привлечен 21 воспитатель) и детям в индивидуальном порядке было предложено для ранжирования 10 социально одобряемых качеств (отбор которых осуществлялся на основе анализа характеристик, преобладающих в ответах при анкетировании взрослых и беседе с детьми). Так как специфика детского мышления предъявляет особые требования к стимульному материалу, качества, предложенные детям для ранжирования, были представлены в рисуночном варианте [2; 1923].

На основе полученных данных составлялись ранговая матрица и графики распределения результатов. Графические профили, отражающие унифицированные представления каждой группы испытуемых об образе «самого лучшего ребенка «, дают возможность не только обнаружить ценностные ориентации участников исследования в настоящий период, но и спрогнозировать возможную со стороны референтных взрослых тенденцию в ожиданиях по отношению к ребенку.

Методы математической статистики [16], позволяющие получить количественные показатели изучаемых параметров и на их основе осуществить качественный анализ полученных результатов.

Данные анкетирования и материалы бесед с детьми показали, что диапазон оценок, используемых самими детьми и окружающими их взрослыми, достаточно беден как в количественном, так и в содержательном плане. При этом негативные и индифферентные оценки взрослых более вариативны, нежели эмоционально позитивно направленные. В социальнооценочной системе отчетливо прослеживается следующая тенденция: дети и воспитатели предпочитают конкретные оценки, а родители используют преимущественно расплывчатые, неопределенные характеристики в описании качеств ребенка (например, «никакой «, «как все «, «хороший «). Дети по сравнению со взрослыми в оценке сверстников более категоричны. Об этом свидетельствует преобладание в их оценках диаметрально противоположных — негативных и позитивных, наряду с полным отсутствием индифферентных и амбивалентных оценок, которые чаще встречаются при самооценивании.

Если к категории негативных (не стимулирующих развитие) оценок отнести совокупность амбивалентных и индифферентных, то их соотношение с категорией позитивных, используемых родителями, педагогами и детьми, выглядит следующим образом (см. таблицу):

Соотношение позитивных и негативных оценок, даваемых детям со стороны близкого социального окружения и при самооценивании, %

Из таблицы видно, что соотношение разных видов оценок сверстников с самооценками детей практически равнозначно. Эта тенденция свойственна и оценкам, даваемым ребенку родителями. При этом сводные показатели оценок детей и родителей находятся в прямо противоположном отношении друг к другу, а оценки воспитателей, напротив, по своему количеству в большей степени близки к показателям оценок детей.

Сравнение табличных данных с результатами, полученными в процессе наблюдения типичных ситуаций, существующих в детском саду (самостоятельные игры детей и организованная форма занятий), показало, что количество негативных оценок, используемых педагогами во взаимодействии с детьми, составляет 63 %, а позитивных — 37 %, т.е. находится в обратной пропорции. Обнаруженное несоответствие свидетельствует, что «близость » между оценками детей и педагогов, фиксированная в таблице, носит формальный характер. На самом деле данный факт отражает свойственную многим воспитателям позицию «вуалирования » истинного отношения к детям «маской необходимого педагогического соответствия «, которое и демонстрировалось в форме «письменного » принятия ребенка во время анкетирования.

Содержательный анализ характеристик, даваемых ребенку взрослыми, показал, что в диапазоне оценок лидируют относящиеся к физическим и нормативноповеденческим качествам. У детей преобладают оценки, относимые к категории физических и нравственных качеств личности. Последние полностью отсутствуют как у родителей, так и у педагогов. Не используются ими и качества, характеризующие умственное развитие и способности, интересы детей, хотя именно на них делается основной упор при проектировании субъективного профиля «идеального » ребенка.

Особое внимание обращает на себя тот факт, что основным объектом, на который направлено значительное количество (64 %) как позитивных, так и негативных оценок воспитателей, служит личность ребенка в целом. Такой подход является односторонним в системе педагогического взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста, так как в этот период наибольшую ценность для ребенка приобретают оценки, характеризующие его как субъекта деятельности [5], [8], [9], [12]. В наблюдаемой нами педагогической практике оценки, направленные на анализ процесса и результатов деятельности как отдельного ребенка, так и всех детей, используются недопустимо редко. При этом на период самостоятельной деятельности детей приходится наибольшее количество безличных и негативноличностных характеристик.

Психологопедагогический смысл оценки детской деятельности имеет эффект двойного действия. Вопервых, для самого ребенка такая оценка выступает в качестве и субъективного, и объективного

критерия его настоящих умений в организации и реализации деятельности (рассматриваемых в психологии как уровень актуального развития). Вовторых, грамотное использование педагогической оценки стимулирует активизацию потенциальных возможностей детей (работа в режиме уровня ближайшего развития ребенка).

Анализ динамики самооценки и уровня тревожности детей показал, что использование педагогами в преобладающем количестве негативных и безличных оценок приводит к снижению уровня самооценки, нарушает характер дифференциации и повышает уровень тревожности у большинства детей. Так, наиболее интенсивное снижение самооценки наблюдается у 75 % детей по таким личностным качествам, как «умный «, «старательный «, «хороший «, «аккуратный «. Показатели индекса тревожности возросли у 86 % детей в ситуациях «ребенок идет в детский сад » и «занятия в детском саду «, что может указывать на возникновение связанных с ними негативных переживаний. При этом у 74 % детей при повторной диагностике обнаружилось явление эмоциональной инверсии по отношению к типично положительно трактуемым ситуациям. Видимо, это связано с отсутствием в лексиконе педагога стимулирующих оценок и преобладающим использованием безличных и индифферентных.

Полученные результаты позволяют утверждать, что причина снижения уровня самооценки и повышения тревожности у детей заключается в низкой профессиональной компетентности воспитателей по вопросам специфики, роли и значимости педагогической оценки. При этом психологические знания из данной области не только не востребованы педагогами, но и откровенно игнорируются ими. Об этом свидетельствует отсутствие у воспитателей элементарного стремления к самоанализу эффективности педагогической деятельности.

Особое значение мы придавали анализу профилей «идеального » ребенка (рис. на с. 36), которые, на наш взгляд, не только отражают иерархию качеств, желаемых у детей, но и теснейшим образом связаны с проектированием их личностного развития родителями, педагогами и самими детьми. Другими словами, обобщенный образ «самого лучшего » ребенка, созданный родителями и педагогами, может рассматриваться как социокультурный «проект » личностного развития детей, в то время как профиль, сконструированный самим ребенком, — в качестве его субъективного «проекта » развития. Поскольку в родительских и педагогических «проектах » в своеобразной форме отражены ценностные ориентации и понимание целей воспитания, то они, вероятнее всего, и будут определять «стратегическую » регуляцию процесса личностного развития ребенка, задавая ему общее направление.

Читайте так же:  Почему девушка не хочет отношений с мужчинами

На вертикальной оси расположены ранги (места) распределения качеств.

Расположение качеств в «профилях «, выстроенных родителями и воспитателями, дает основание утверждать, что их представления об идеальном ребенке недостаточно согласуются с закономерностями, спецификой и значением дошкольного возраста, в границах которого специфически детский вид деятельности — игра — имеет особый психологопедагогический смысл в индивидуальноличностном и психическом развитии ребенка. И наоборот, значение игры как приоритетной ценности бытия ребенка на данном этапе возрастного развития по достоинству оценено самими детьми. Именно умение хорошо играть дети относят к качеству, которым в первую очередь должен обладать самый лучший ребенок. Игровые умения и способности служат и основными критериями взаимодействия ребенка со сверстниками группы.

Иллюстративным подтверждением высказанного предположения служит противопоставление детьми качеств «умеет

36-хорошо играть » — «умный «. Подобная тенденция наблюдается и у взрослых, но противопоставление данных качеств друг другу, отмечаемое у родителей и воспитателей, по своей сути инверсионно взглядам детей, которые качество «умный » относят на последнее место. При этом содержательное наполнение качества «умный » трактуется всеми испытуемыми совершенно аналогично — это тот, кто много знает и умеет, хорошо занимается. На самом деле данная характеристика является более глубокой по смыслу и отражает, в первую очередь, такие качества мышления, как гибкость, аналитичность, сообразительность и т.п.

Рис. Графические профили идеального ребенка.

Качества ребенка, расположенные на горизонтальной оси: Х — умеет хорошо играть; С — сильный; В — вежливый; А — аккуратный; НЖ — не жадный; П — говорит правду; СМ — смелый; Т — трудолюбивый; НД — не дерется; У — умный;

— дети; — родители; — воспитатели

Анализ «профилей » также показал, что значимость отдельных качеств в иерархии «образа идеального ребенка » оценивается каждой группой респондентов неодинаково, что, соответственно, отражает существенные расхождения и в ценностных ориентациях детей и взрослых. При этом оценки реальных черт личности ребенка каждым из родителей и педагогов также значительно расходятся с таковыми в самооценках детей.

Изучение родительских приоритетов в оценке реальных качеств детей позволило выявить следующую закономерность: характер оценок во многом зависит от особенностей усвоения ребенком элементов учебной деятельности, осваиваемых им в дошкольном учреждении. Эта тенденция, вероятно, объясняется тем, что родители сознательно или неосознанно ориентируются на оценку, даваемую их ребенку педагогами. Практика показывает, что в старшем дошкольном возрасте именно эта оценка, в связи с требованиями, предъявляемыми школой к умственному развитию, до сих пор, что не всегда обосновано (доказано Д.Б.Элькониным [12]), служит единственным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Поэтому детей, которые справляются с программой, и родители, и педагоги оценивают

более благожелательно, нежели тех, кто по разным причинам недостаточно хорошо усваивает преподносимый материал. Далее срабатывает «эффект ореола «: оценка качеств, связанных с усвоением программного материала, переносится и на другие качества. Подобная тенденция просматривается и в обобщенной оценке, даваемой ребенку.

Достаточно интересную информацию предоставляет расположение на профильных кривых качества «не дерется «: оно отнесено на последние места всеми категориями респондентов и это практически единственное качество, по которому нет расхождения во мнениях о его значимости.

Обратившись к анализу соотношения качеств «не дерется » — «сильный «, мы видим, что в профилях, отражающих представления взрослых, они расположены почти зеркально, а в детском проекте эти качества противопоставлены друг другу. Это дало нам основание использовать для получения качественной интерпретации данных антоним слова «не дерется «.

Так, антонимическое содержание качества «не дерется » (т.е. «дерется «) может быть рассмотрено в двух аспектах: либо как одна из форм защиты (умение постоять за себя, дать отпор силой на силу), либо как способ открытого нападения, внешней агрессии. Очевидно, человек, обладающий подобными свойствами, должен иметь определенную физическую выносливость, другими словами — быть «сильным «. Преимущественно только так и понимается качество «сильный » всеми испытуемыми, как «физическая сила «. Семантика же этого слова содержательно более разнообразна: оно характеризует не только физическую, но и так называемую интеллектуальную ( «сила ума «), эмоциональноволевую ( «сильный духом «) выносливость человека.

Использование понятия «сильный » в узком значении — только в контексте физической силы для решения многих жизненных проблем — свидетельствует о недостаточном внимании к развитию интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Опираясь на единодушие мнений и инверсионную интерпретацию качества «не дерется «, мы можем предположить, что именно одному из предложенных нами толкований отдает предпочтение каждая из групп испытуемых.

Так, принятие характеристики в контексте «нападения » может быть объяснимо с точки зрения современного состояния российского общества и, в частности, приоритета существующих на сегодняшний день ценностей. Как отмечает В.С.Мухина, сегодня российское общество находится в состоянии маргинальности, а «сложившиеся прежде в культуре оценки обретают иные значения: перестраивается отношение к предметному миру, к межличностным отношениям » [10; 353], что самым непосредственным образом сказывается на подрастающем поколении. «Место определенного человека среди других людей определяется теперь в большей степени обслуживающими вещами, которые репрезентируют его в социальных отношениях » [там же], а также личностными качествами, позволяющими осуществить эту репрезентацию без особых затруднений.

Культ физической силы, проповедуемый в качестве эталона для подражания и достижения социальной значимости, определил направление формирующегося у детей взгляда на мир, который в сконцентрированном виде умещается в русских поговорках «бьет — значит уважает (любит) «, «сила есть, ума не надо «. Подтверждением этому служит отнесение детьми качеств «сильный » на первое, а «умный » — на предпоследнее место. Повидимому, испытываемое детьми в отношениях с окружающими чувство беззащитности естественным образом актуализирует у них потребность в физическом совершенстве (в том числе и в целях самозащиты).

Отнесение родителями и воспитателями качества «сильный » на последнее место можно расценивать как реализацию ими потребности в сохранении собственной эмоциональной безопасности: взрослым легче взаимодействовать со слабыми, податливыми, послушными и управляемыми детьми и, конечно же, с «умными «, которые все понимают с полуслова и выполняют безоговорочно.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что социальное окружение неполноценно удовлетворяет потребности детей, значимые для становления адекватной самооценки в дошкольном возрасте, что в свою очередь оказывает негативное влияние на формирование внутренней позиции ребенка. Так, в частности, оценочная система, существующая в ближайшем окружении ребенка (в семье, детском саду) и рассматриваемая психологами ([3], [9], [10]) как фактор социальной детерминации его личностного развития, не отвечает ряду психологопедагогических требований. Вопервых, не учитывает индивидуальных и возрастных различий потребности ребенка в получении внешней оценки; вовторых, не соответствует смыслу и значимости педагогической оценки [1], обеспечивающей при ее грамотном использовании адекватное развитие разнообразных сфер личности ребенка — эмоциональной, интеллектуальной, нравственной, мотивационной и др. Полноценное осуществление социокультурного развития не достигается вследствие снижения приоритета социокультурных образцов и наличия в социальном окружении ребенка искаженной системы эталонных представлений.

В целом результаты исследования свидетельствуют о низкой психологопедагогической компетентности значимого для развития ребенка социального окружения — родителей и воспитателей дошкольных учреждений. К сожалению, родители, как правило, в воспитании ребенка дублируют функции и требования дошкольного учреждения, упуская из виду те аспекты формирования личности, за которые ответственна прежде всего семья.

1. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.

2. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск: ГЦРО, 2000.

3. Бернс Р .Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

5. Божович Л.И. К развитию аффективнопотребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. № 4. С. 168179.

6. Выготский Л.С .Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1986.

7. Зеньковский В.В .Психология детства. Екатеринбург, 1995.

8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

9. Лисина М.И., Сильвестру А.И .Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.

10. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999.

11. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1972.

12. Репина Т.А. Социальнопсихологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.

13. Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. Ростовн/Д.: Издво РГПУ, 1993.

14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: ШколаПресс, 1995.

15. Сонин В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения. Смоленск: СГПИ, 1995.

16. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979.

17. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издво МГУ, 1983.

18. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

19. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3. C. 5866.

20. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

Влияние психологических особенностей формирования личности подростка на проблемы и перспективы развития образования

Статья просмотрена: 764 раза

Библиографическое описание:

Ковалевский А. Н. Влияние психологических особенностей формирования личности подростка на проблемы и перспективы развития образования // Молодой ученый. — 2012. — №5. — С. 429-431. — URL https://moluch.ru/archive/40/4823/ (дата обращения: 15.02.2019).

В статье рассмотрены психологические особенности развития личности художника в наше время. Автор рассматривает этот вопрос с точки зрения преподавателя, испытавшего свои методы на обучении подростков. В статье рассмотрены индивидуальные особенности человека, зависимость развития от социальной среды и последовательность развития творческих способностей согласно характеру и структуре деятельности.

Читайте так же:  О чем общаться с другом по переписке

Ключевые слова: психологическое влияние, духовное развитие, значимость восприятия, воображение, рисунок, творчество, самоконтроль, образное мышление.

In article psychological features of development of the identity of the artist are considered presently. The author considers this question from the point of view of the teacher who has tested the methods on training of teenagers. In article specific features of the person, dependence of development on the social environment and sequence of development of creative abilities according to character and activity structure are considered.

Keywords: psychological influence, spiritual development, importance of perception, imagination, drawing, creativity, self-checking, figurative thinking.

В своей статье мы рассмотрим некоторые аспекты влияния на человеческое сознание силами творчества. Влияние, которое искусство оказывает на человека, рассматривается психологами в трех теоретических концепциях: восприятие искусства, чувство, воображение или фантазия. Всякое искусство, по мнению Л. С. Выготского, основано на единстве чувства и фантазии. При восприятии произведений искусства возникает эстетическая реакция, которая получила условное название «катарсис» – духовное очищение и разрядка, происходящие в процессе сопереживания.

Художественные произведения влияют на духовное развитие человека, способствуют развитию его эмоционально-волевой сферы (чувства, воля) и познавательных процессов (внимание, ощущения, восприятие, память). По мнению многих исследователей, искусство оказывает воздействие на деятельность человека, в каком бы направлении она не развивалась. Огромное значение имеют данные положения при формировании специалиста в области искусства.

Подчеркнем, что в силу своей специфики занятия одним из видов искусства, в том числе и изобразительным, требуют особого подхода и специальной организации, а также, в связи с диалектическим началом, системности и непрерывности. Естественно, что их нельзя рассматривать без опоры на психологические особенности личности. Их проявление в деятельности, общении и творчестве зависит от специфики индивидуальных особенностей развития личности. Особо заметно это в интересующем нас подростковом возрасте.

Сложность и проблема изучения развития и формирования творческих способностей в подростках обусловлена большим числом разноплановых факторов, определяющих природу и проявление творческих способностей.

Исследователи данной проблемы определяют три основные группы, объединяющие эти факторы. Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности. Вторая объединяет в себя все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей. Третья группа – это зависимость от развития творческих способностей от характера и структуры деятельности.

Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении старшего школьного возраста, так как именно этот возраст является благоприятным периодом для развития творчества как устойчивой характеристики личности. Это обосновано рядом экспериментальных исследований, выявившим «всплеск» проявлений творческих способностей именно в старшем школьном возрасте (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. С. Юркевич [1, 2, 3]). Именно в старших классах проблема развития творческих способностей стоит наиболее остро, так как само творчество включает в себя способность к самовыражению, яркой эмоциональной подвижности. Сталкивая личность подростка с множеством сложных, порой противоречивых жизненных ситуаций, ранний юношеский возраст стимулирует и активизирует проявление творческих способностей.

Главная особенность данного возраста – это осознание собственной индивидуальности непохожести, неповторимости. Для учащихся старших классов личностные качества становятся особой ценностью. Заметное развитие получают волевые черты характера и усиление индивидуальных различий между подростками. Если весьма значительная часть юношей характеризуется отсутствием интереса к познавательной деятельности, то существует и другая часть подростков, которая проявляет подлинный интерес к творчеству и учебе. Старшеклассник может осознано ставить перед собой творческую или учебную задачу, выполнять или не выполнять её, опираясь всё на тот же интерес.

В развитии художественного творчества подросток сталкивается с определенными трудностями. Изобразительная деятельность не может и не должна носить массовый и всеобщий характер, но по-прежнему имеет огромное культивирующее значение, расширяет кругозор.

При исследовании вопроса о формировании и развитие творческих способностей у современного подростка огромную роль играет социальная среда, в которой находится подросток. И хотя среда «не создает», а обозначает талант, ей отводится 95% влияния на формирование разных вариаций креативности, то есть проявляется то самое внешнее влияние, и только 5% – наследственным детерминантам. Требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении могут стимулировать или, наоборот, подавлять творческие способности детей, не обладающих высоким творческим потенциалом.

Следующими важнейшими психологическими процессами, которые регулируют творческую деятельность, по мнению исследователей, являются образное мышление и неординарное восприятие.

К концу подросткового возраста ребенок уже способен абстрагировать понятие от действительности, отделять логические операции от тех объектов, над которыми они проводятся, и классифицировать высказывания, независимо от их содержания, по их логическому типу. Например, Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т. д.

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то раздражителей – одна из главных причин плохой успеваемости, – отмечают психологи (И. С. Кон). Это же порождает и такие проблемы ранней юности, как пьянство, наркомания и безудержная погоня за удовольствиями (Д. Хемилтон).

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Интеллектуальный важнейший компонент творчества – преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующего на однозначное решение, снимающего проблему как таковую).

Значимость восприятия для творческого процесса подчеркивается и при рассмотрении восприятия в качестве источника получения и хранения информации. Для создания нового необходимо опираться на нечто известное, иметь в памяти достаточно обширный материал, чтобы свободно им оперировать. Более того, у подростка в изобразительной деятельности восприятие носит зрительную установку. «Подросток становится все более зрителем, созерцающим мир со стороны, умственно испытывающим его как сложное явление, воспринимающим в этой сложности не столько уже многообразие и наличность вещей, сколь отношения между вещами, их изменения» [4]. Меняется не только тип восприятия рисунка (он становится более детально проработанным), но и живописное восприятие. Живопись от открытых контрастных цветов переходит к более тонкой, сложной цветовой гамме.

Другой психологический процесс, тесно связанный с процессом творчества, – процесс образного воображения. Воображение присуще каждому человеку, но отличаются люди по его направленности, силе и яркости. Особенно интенсивно выражен этот процесс в детстве и в раннем подростковом возрасте, постепенно он утрачивает свою яркость и силу. По мнению ряда авторов, это происходит за счет того, что в период обучения эта функция утрачивает свою значимость и не развивается, чтобы запомнить некое правило или информацию, воображение и фантазия не нужны. Подросток помещен в мир реальности, связанной со своей учебной деятельностью, а вместе с тем в мир фантазии уходит нечто, что никак не связано с деятельностью ребенка. Поэтому отправной точкой для развития воображения может стать направленная активность, то есть включение образного воображения подростка в решение какой-то проблемы, задачи.

В изобразительном искусстве подростку уже недостаточно иметь одной деятельности творческого воображения, его не удовлетворяет рисунок, сделанный как-нибудь, для воплощения его творческого воображения ему необходимо приобрести специальные профессиональные, художественные навыки и умение.

Кроме того, как отмечал Л. С. Выготский, творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека: чем богаче опыт, тем больше материала, которым располагает его воображение [5].

Педагогический вывод, который можно сделать, заключается в необходимости расширять опыт подростка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Развитие воображения не только значительно повышает интеллект, концентрацию внимания – оно крайне важно в подростковом возрасте для успешного разрешения жизненных конфликтов.

Значительная роль при развитии художественных способностей у подростков отводится регуляторным процессам, к ним относят чувства и эмоции, сфера самоконтроля и саморегуляции. Мотивы и потребность в творчестве, по мнению ряда авторов, формируются под влиянием доминирующих эмоций. К числу эмоций, наиболее часто доминирующих у творческих личностей, относят радость и агрессию. Так, Дж. Гетцельс и Ф. Джексон при исследовании активных творческих детей отмечают большое количество агрессивных элементов в продуктах творчества. В перечне качеств основными являются два: оптимизм и стремление к доминированию. Необходимым психологическим условием для развития художественных способностей является создание атмосферы, благоприятной для проявления новых идей и мнений, развитие чувства психологической защищенности и позитивной концепции самореализации. Подростки, имеющие низкую самооценку, часто не могут реализовать своих способностей, поэтому педагогам необходимо оказать помощь в развитии у подростка позитивного представлении о себе путем внимательного и доброжелательного отношения к ним, поощрения их деятельности. Кроме этого, в данном возрасте стабилизируются эмоциональные процессы, снижается напряженность эмоциональных состояний, что позволяет более позитивно воспринимать краски мира.

В процессе развития художественных способностей мы затрагиваем развитие личности подростка. Поэтому необходимо четко улавливать особенности каждого подростка, его образное мышление, художественное восприятие, тяготение к определенным видам изобразительной деятельности. Особенность изобразительного творчества у подростка связана очень тесно с производственным трудом или с художественным производством. Этот синтез художественного труда характерен для подросткового юношеского возраста, хотя и остается практически не изученным.

В данный возрастной период необходимо привлечь внимание подростка к данному виду деятельности, различными формами и видами занятий, такими, как, проектирование, макетирование, конструирование, то есть все то, что направляет интерес и внимание на новую область, в которой может проявляться творческое воображение подростка.

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. -М., 2000.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – М.: Академия 1996.

Юркевич В. С. Одаренный ребенок иллюзии и реальность. -М., 1996.

Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. – М., 1975.

Выготский Л. С. Педагогическая психология //Психология: классические труды. №3. – М., 1996.