Меню

Теории обучения и воспитания в психологии

Теории обучения и воспитания

Главная > Реферат >Педагогика

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО образованиЮ Российской Федерации

НИЖНЕТАГИЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

по учебно-методической работе

______________ Л.П. Филатова

«__» _________________ 2007 г.

Программа учебной дисциплины

Теории обучения и воспитания

Основная образовательная программа подготовки

Программа курса «Теории обучения и воспитания» разработана на основании образовательного государственного стандарта

Данная дисциплина изучается после курсов «Общие основы педагогики», «Методология и методика психолого-педагогического исследования» и завершает формирование у студентов теоретических представлений о педагогическом процессе как целостной системе.

Цель курса: формирование у студентов системы теоретических знаний, составляющих методологическую основу организации целостного учебно-воспитательного процесса.

Формирование у студентов знаний о:

— современных концепциях и моделях обучения и воспитания;

содержании общего образования и научных основах его определения;

закономерностях и принципах обучения и воспитания;

формах, методах и средствах организации учебно-воспитательного процесса;

функциях и методах управления учебно-воспитательным процессом;

Формирование у студентов аналитико-синтетических, рефлексивных умений, навыков сравнения, обобщения, абстрагирования, моделирования.

Содержание дисциплины строится с учетом принципа интегративности – процессы обучения и воспитания предполагается изучать в тесной взаимосвязи, не разделяя на отдельные блоки, — а также принципа теоретической направленности, устанавливающего приоритет методологических вопросов перед практикоориентированными, в связи с чем акцент в содержании курса сделан на изучение педагогических теорий, концепций, моделей с целью развития теоретического мышления студентов. Вопросы семинарских занятий и задания для самостоятельной работы студентов составлялись на основе принципа творческой активности, предполагающего создание оптимальных условий для активной познавательной деятельности обучающихся, для развития их творческого потенциала.

Тематика курса построена в дедуктивной последовательности: от наиболее общих вопросов, касающихся основных образовательных парадигм и теорий, к частным проблемам выбора форм, методов и средств организации учебно-воспитательного процесса.

В ходе семинарских занятий предполагается развитие у студентов способности к анализу источников психолого-педагогической информации, современных образовательных концепций и моделей.

Самостоятельная работа студентов предусматривает изучение и анализ научно-методической литературы с целью обобщения и систематизации передового педагогического опыта.

В программе содержатся вопросы итогового контроля, позволяющие выявить у студентов уровень педагогической компетентности.

Текущую диагностику качества усвоения знаний предполагается осуществлять в ходе семинарских занятий в таких формах как письменные проверочные работы, тесты, устные выступления студентов.

Итоговая аттестация проводится в форме зачета, на котором студент должен продемонстрировать

структуры, закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса; основных современных образовательных концепций, технологий и подходов к определению содержания образования; структуры и типов современного урока; факторов, влияющих на выбор форм, методов и средств обучения и воспитания;

анализировать и сравнивать различные образовательные парадигмы, концепции, теории, модели, технологии, оценивая их значимость и эффективность в современном образовании; устанавливать отношения и связи между педагогическими теориями, концептуальными основами, технологиями, методами и средствами обучения и воспитания.

Программа курса «Теории обучения и воспитания» предусматривает 12 часов лекционных занятий, 12 часов семинарских и 36 часов отводится на самостоятельную работу студентов.

В ходе изучения данного курса предусмотрены входной, текущий и итоговый контроль в форме тестов, опросов, самостоятельных работ и экзамена.

Проблемы воспитания в контексте психологических теорий обучения Текст научной статьи по специальности «Педагогическая психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Вербицкий А. А.

Анализируется проблема единства обучения и воспитания в системе образования . Показано, что в традиционных системах обучения одно отделено от другого. Рассмотрены психологические механизмы формирования нравственных качеств личности. The problem of the integrity of teaching and upbringing processes is being analyzed in the article. It has been shown that in traditional educational systems teaching and upbringing exist as isolated processes. Also the article reveals the psychological mechanisms of moral qualities formation.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Вербицкий А.А.,

Текст научной работы на тему «Проблемы воспитания в контексте психологических теорий обучения»

Проблемы воспитания в контексте психологических теорий обучения

Анализируется проблема единства обучения и воспитания в системе образования. Показано, что в традиционных системах обучения одно отделено от другого. Рассмотрены психологические механизмы формирования нравственных качеств личности.

Ключевые слова: воспитание, образование, социализация.

Воспитание — одна из наиболее острых, сложных и запущенных проблем современной системы образования. Истоки и проявления этой запущенности можно видеть не только в сложившейся в стране политической и социально-экономической ситуации, но и в понятийном аппарате, касающемся воспитания.

Разумеется, наиболее влиятельной объективной причиной здесь является отсутствие в постсоветской России общественно признанной и разделяемой большинством граждан системы национальных ориентиров и социальных ценностей, которые служили бы основаниями нравственности конкретного человека и всего общества. Многие в этой связи отмечают, что мы живем в условиях нравственного безвременья. В том числе и потому, что ставшие привычными коммунистические идеалы отвергнуты, а взамен люди не получили ничего, что цементировало бы морально-нравственные основы общества, на чем можно было бы выстраивать воспитание молодого поколения в системе образования. Давний пушкинский вопрос «Куда ж нам плыть?» сегодня вновь как никогда более актуален.

Но обратимся к психолого-педагогической и собственно педагогической стороне проблемы. Одна из часто встречающихся ошибок состоит в том, что понятия «воспитание» и «образование» стоят в одном ряду; нередко говорят о «воспитывающем обучении» или «обучающем воспитании», что запутывает то очевидное положение, что воспитание является органической составной частью целостного процесса образования. Обучение и воспитание есть две стороны одной медали — образования.

О воспитании можно говорить в двух смыслах, что, на мой взгляд, и создает предпосылки для понятийной путаницы. В широком смысле воспитание — это процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов.

Социализация охватывает все процессы трансляции наличной культуры: ее стихийного воздействия (со стороны улицы, сверстников, бытовых и профессиональных отношений, общения с другими людьми), влияние организованных «высоких» форм (искусство, семья, средства массовой информации), наконец, воздействия целенаправленного (законы, правовые нормы, школа, церковь и др.). В узком смысле воспитание — это обретение индивидом в процессах образования общественно признанных и одобряемых данным обществом социальных ценностей, нравственных идеалов и правовых норм, адекватных им качеств личности и образцов поведения.

В обоих этих значениях воспитание представляет собой взаимодействие внутренних психических процессов, обеспечивающих активное полагание личностью себя в мире предметной, социальной и духовно-нравственной культуры, самовоспитания, саморазвития, самореализации, с одной стороны, и внешних влияний — с другой. Результатом такого взаимодействия

Педагогика и психология

Проблемы педагогической психологии и психологии образования

выступает личность человека как уникальный сплав индивидуального выступает личность человека как уникальный сплав индивидуального

и социокультурного, как единство знания, переживания и опыта.

Содержательная характеристика воспитания выражается, в конечном счете, в категориях права, морали и нравственности. Любой вид деятельности человека имеет нравственной аспект, которому нельзя научить, но к которому можно приобщить путем воспитания, переживания в чувствах, приобщения на опыте совершения личностью собственных поступков.

В отличие от обучения, опирающегося, прежде всего, на логику и когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, ценностно-ориентационный, поведенческий компоненты активности, межличностные отношения, вырабатывающие в человеке моральные принципы, ценности, установки, черты характера, нравственную позицию применительно к природе, обществу, труду, другим людям и к самому себе.

Обучение имеет дело преимущественно с искусственными — символическими, знаковыми, модельными объектами и системами. Воспитание же опирается на реальные межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей человека действительности, способные вызывать эмоциональные переживания.

Есть ли в пока доминирующей в нашей школе (начальной, средней, высшей — любой) объяснительно-иллюстративной системе обучения возможности обеспечить единство обучения и воспитания в целостном образовательном процессе? Думаю, такой возможности просто нет, поскольку расхождение научной педагогики на две непересекающие-ся ветви — теорию обучения (дидактику) и теорию воспитания — задано самой классической просветительской образовательной парадигмой, основы которой были заложены в Европе еще в XVII в.

Читайте так же:  Ушибы у детей лечение

С этого времени основной миссией образования перестало быть воспитание члена общины, объединяемой христианскими ценностями, на первый план вышел прагматический императив — подготовка подрастающего поколения к жизни и труду. Об этом свидетельствует и такой очевидный факт: до сих пор оценивается лишь уровень усвоения знаний, умений, навыков, а уровень воспитанности фактически остается «за кадром» и, если речь не идет о вопиющих пороках и девиантном поведении, то и не принимается во внимание, скажем, при поступлении бывшего школьника в колледж или вуз. С введением же ЕГЭ в общеобразовательной школе как единственного измерителя успехов школьников об оценке их воспитанности нужно просто забыть.

Воспитание выносится за скобки целостного процесса образования и, в силу провозглашения главной целью обучения усвоение основ наук и/

или развития теоретического мышления учащихся, происходит это уже в начальной школе (системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, например). При этом социально-нравственное содержание опыта человечества как бы остается за кадром и передается (за дополнительные деньги родителей) в систему дополнительного образования детей и молодежи.

Свою лепту в расхождение обучения и воспитания вносит, на мой взгляд, и принятие в качестве основной единицы, «клеточки» анализа и организации познавательной активности обучающегося, ассоциации в традиционной системе обучения, «стимул-реакции» в бихевиорально-программированной модели, порции информации в новых информационных технологиях, предметного действия в деятельностной теории усвоения социального опыта. В этих единицах не содержится ни грана того, что мы называем воспитанностью, нравственностью, духовностью, отношением не только к миру вещей, к природе, к технологиям производства или методам научного исследования, но и к миру людей, к самому себе.

В качестве единицы или клеточки воспитания может и должен выступить поступок, о чем я уже неоднократно писал. Поступок — это форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика.

Поступок обладает одновременно качеством предметности и социальности и поэтому выступает единицей жизни, познавательной и профессиональной деятельности человека. Внешне поступок может принимать форму действования или бездействия, однако в обоих случаях предполагает выбор субъектом из числа этих альтернатив и тем самым утверждение себя в социуме, а значит, и принятие ответственности за сделанный выбор.

Подобные условия создаются в образовании контекстного типа, развиваемом в нашей научно-педагогической школе. В нем моделируются предметные и социальные условия жизни и деятельности субъектов познания — учителей и учащихся, преподавателей и студентов, реализуется принцип единства обучения и воспитания.

Можно задать вопрос: при каких условиях в образовательном процессе возникает возможность морального выбора и нравственного поступка? Ответ на него дан Л. С. Выготским: такие условия складываются в социальной ситуации развития, характеризующей место ребенка и взрослого в системе социальных отношений. В этих условиях и возникает проблема выбора адекватных форм организации активности субъектов образовательного процесса.

Педагогика и психология

Проблемы педагогической психологии и психологии образования

Очевидно, что это могут быть только формы их совместной деятельности, диалогического общения и межличностного взаимодействия. Именно они должны стать ведущими, а отнюдь не те, которые реализуют принцип индивидуализации обучения, хотя, разумеется, нужны и они. Предметное содержание учебной дисциплины, будь-то математика, физика, биология или что-то другое, нейтрально по отношению к нравственности или злонамеренности человека. И только через формы организации образовательной деятельности в содержание образования как бы втягивается то, что составляет содержание воспитания.

Позитивное воспитывающее влияние оказывает и активная позиция обучающегося в системе образования. Одно дело, когда студент занимает «ответную» позицию (активен в ответ на особые управляющие воздействия педагога — его вопрос, вызов к доске, требование решить задачу и др.), и совсем другое, если он вовлекается в процесс формирования знаний, а не только в их воспроизведение. Здесь появляется очень важный момент воспитания — ответственность человека за свой выбор. В этом же ряду — реализация принципов сотворчества, соуправления и соразвития преподавателя и студентов.

В рассматриваемом контексте неправомерно сводить (при самых наилучших намерениях авторов) сущность личностно ориентированного подхода к индивидуализации обучения. Ведь личностью человек становится только через других людей. Ссылаясь на К. Маркса, скажу: только всматриваясь в человека Павла, Петр начинает и к себе относиться как к человеку.

Возможности достижения целей обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сущности познавательной деятельности студентов обеспечиваются в контекстном обучении, одними из основных принципов которого являются принципы ведущей роли совместных, диалогических форм организации учебной деятельности студентов и принцип единства обучения и воспитания. Следуя нормам грамотных предметных действий и принятым в обществе, данном профессиональном сообществе, в студенческой группе нравственным нормам каждый обучающийся развивается и как специалист, и как член человеческого сообщества.

Педагогика как теория обучения и воспитания.

Любые студенческие работы — ДОРОГО!

100 р бонус за первый заказ

Функции и методы педагогики. Основные критерии педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология и педагогическая задача. Социокультурная среда воспитания и развития личности.

Основные понятия дидактики. Дидактика высшей школы: задачи, проблемы, компоненты учебного процесса. Основные компоненты функционального и развивающего учебного процесса высшей школы. Система образования в России и перспективы ее развития.

Педагогика (от греч. paidagogike детоводство) — это наука, изучающая процесс обучения и воспитания личности. В качестве предмета педагогики традиционно было принято считать обучение и воспитание как подготовку ребенка и молодого человека в жизни. Предметом педагогики выступает разработка методических средств, правил и приемов учебно-воспитательной деятельности.

Теоретический аспект педагогики как действительно научной дисциплины заключается в том, что обучение и воспитание не выступает отдельной автономной деятельностью, а является составной частью системы средств подготовки подрастающего поколения к жизни, развития у него необходимых общественных свойств и качеств. Закономерности обучения и воспитания и их методические основы обусловливаются закономерностями развития и формирования человека как социального существа, а также требованиями, предъявляемыми к нему со стороны общества.

Педагогика исследует проблемы изучения сущности и закономерностей развития и формирования мышления и личности человека. Предмет педагогики содержит также определение целей обучения и воспитания и содержание учебно-воспитательного процесса в детских учреждениях, средней и высшей школе, в процессе организации и проведения последипломного обучения. Таким образом, предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования мышления и личностных свойств человека и разработка на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного учебно-воспитательного процесса.

К числу самостоятельных педагогических дисциплин относятся: общая педагогика, психопедагогика, история педагогики, преддошколъная и дошкольная педагогика, школьная педагогика, дефектология: сурдо-, тифло-, и олигофренопедагогика, педагогика высшей школы, частные методики преподавания различных предметов в учебных заведениях.

Общая педагогика изучает общие закономерности воспитания и обучения, описывает механизмы данных процессов, устанавливает существенные связи и отношения между процессами психолого-педагогических воздействий и внутренними процессами развития мышления, эмоционально-волевой сфер и личности учащихся.

Психопедагогика выступает межпредметным направлением, в котором данные психологических теорий обучения и воспитания практически реализуются в ходе процессов обучения и воспитания, в результате чего делаются выводы как об эффективности применяемых педагогических методик, так и о закономерностях развития у детей психических процессов и способностей.

Педагогика высшей школы изучает закономерности развития студентов при организации системы психолого-педагогических воздействий в процессе применения тех или иных методик обучения. В последние годы наиболее популярными в высшей школе становятся активные методы: семинары и коллективные дискуссии, развивающие игры, организационно-обучающие игры, мастерские, супервизорство (индивидуальное обучение и профессиональное воспитание наиболее талантливых студентов). Необходимо отметить, что в современной педагогике все более отчетливо обозначается еще и такое направление, как педагогика взрослых, которое позволяет организовывать процесс обучения взрослых, осуществлять воспитательное воздействие в трудовом коллективе и т.д.

Одним из основных методов педагогики, как и психологии, является метод наблюдения. Педагогическое наблюдение применяется в ходе любого педагогического исследования. Изучение участников учебно-воспитательного процесса требует от исследователя наблюдательности, умения накапливать и фиксировать фактический материал, относящийся к учебной и воспитательной работе.

При помощи метода исследовательской беседы ученый-педагог выявляет отношение учителей и воспитателей и обучающихся и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям. В результате создается более глубокое представление о сущности и причинах этих фактов и явлений.

Читайте так же:  Лечение гранулезного фарингита у детей

Педагогический эксперимент — это метод проверки и практического подтверждения заранее разработанных теоретических предположений и гипотез в условиях специально организованной педагогической деятельности учителя и учащихся. В зависимости от целевых установок различают констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный эксперименты.

Констатирующий эксперимент проводится в начале исследования и направлен на выяснение состояния дел в школьной практике по изучаемой проблеме.

Созидательно-преобразующий эксперимент имеет следующую структурную модель. Педагог-теоретик разрабатывает гипотезу исследования, а также методику изучения проблемы. Он реализует педагогический эксперимент и проверяет на практике эффективность гипотетического суждения. При этом педагог создает новую развивающую ситуацию для учащихся, с тем чтобы улучшить (или преобразовать в сторону улучшения) процессы их обучения и воспитания. Если результаты оказываются эффективными и гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и формулируются выводы о методике обучения и воспитания.

Контрольный эксперимент организуется с целью проверки полученных выводов и разработанной методики учебно-воспитательного процесса в условиях массового школьного обучения. Сущность контрольного эксперимента заключается в применении апробированной методики в работе других школ и других педагогов. Если при проведении контрольного эксперимента подтверждаются сделанные выводы, педагог-теоретик, автор первоначально поставленной гипотезы, обобщает полученные результаты, которые становятся теоретическим и методическим достоянием общетеоретического и методического арсенала педагогики.

Большую роль в педагогическом процессе играет метод, основанный на изучении, теоретическом анализе и обобщении практической работы лучших школ и учителей, наиболее эффективных в осуществлении обучения и воспитания детей.

Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод экспертных оценок) также позволяют провести педагогическое исследование. С целью изучения эффективности разработанной педагогической методики в массовой средней или высшей школе часто проводят анкетирование — письменный опрос определенного контингента с целью выяснения их мнения относительно некоторого списка поставленных вопросов. При открытом анкетировании вопросы анкеты не имеют готовых ответов и каждый респондент формулирует ответы в свободной форме. При закрытом анкетировании на каждый поставленный вопрос анкеты предлагаются несколько вариантов ответов, из которых респондент должен выбрать ответ, предпочтительный для себя и отражающий его точку зрения.

Рейтинг (оценивание) — метод исследования, при котором респондентам предлагается оценить то или иное педагогическое явление. При этом в роли респондентов выступают ученики или учителя, наиболее компетентные в данном вопросе. Например, при оценке педагогической эффективности определенной методики обучения рейтинговому опросу могут быть подвергнуты учителя, а при оценке того, насколько интересна и увлекательна данная педагогическая методика в качестве респондентов, будут выбраны учащиеся.

Метод экспертных оценок в определенной степени близок к методу рейтинга. Содержание метода экспертных оценок состоит в том, чтобы относительно того или иного педагогического явления опросить определенное число лиц, являющихся экспертами в данном вопросе, опытными и признанными специалистами, мнение и точку зрения которых уважают в профессиональном педагогическом сообществе. На основании экспертных оценок педагог-исследователь делает обоснованные выводы относительно педагогической эффективности предлагаемой методики обучения и воспитания.

Методы математической статистики используются для количественного анализа фактического материала, полученного в процессе педагогического исследования. Наиболее часто используются методы расчета процентного соотношения полученных фактов, корреляционного анализа.

Теоретический анализ как метод педагогики является центральным и основным для построения педагогики как науки. В процессе теоретико-методологического анализа происходит поиск общих закономерностей существенных связей и отношений между изучаемыми явлениями. Устанавливаются закономерные соотношения между процессами развития мышления, эмоциональной сферы и личностных качеств детей и примененной методики обучения и воспитания.

Знания по дидактике и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя высшей школы имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие — что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя высшей школы, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта.

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором didaktikas означает «поучающий», a didasko — «изучающий». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфган Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».

В современном понимании дидактика представляет важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и др. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Предметом дидактики выступает система многообразных отношений: «педагог — студент», «студент — студенты», «студент — учебный материал». Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. Всю систему дидактических отношений организует конкретное проявление деятельности тех, кто обучает, и тех, кто обучается. Вне процесса обучения отношение «преподавание — учение» существовать не может, а отношение «ученик — учебный материал» и другие отношения могут осуществляться и вне этого процесса. Познание может происходить и вне обучения, хотя обучения без познания не бывает.

Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «педагогическая деятельность», «образование», «педагогическое сознание» и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические понятия. К ним относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «содержание образования», «метод обучения» и др. Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Содержание образования — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Содержание образования — тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Естественно предположить, что дидактика, в связи с интенсивными интеграционными процессами, оперирует понятиями и из других отраслей знания — «система», «элемент», «структура», «функция», «организация», «формализация» и др.

В дидактических исследованиях можно встретить и такие понятия из психологии, как «восприятие», «усвоение», «мышление», «запоминание» и др. Из кибернетики в оборот дидактики вошли понятия «обратная связь», «динамическая система» и др.

Дидактика находится в стадии обновления и становления ее научной терминологии, и этот процесс нельзя считать завершенным. В дидактике выделяются три функции процесса обучения: образовательная, развивающая и воспитательная. Процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Развивающая функция процесса обучения означает, что во время усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Данная функция составляет проблему взаимоотношения обучения и развития — один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

В практике обучения эти функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, развитие и воспитание. Они взаимообусловлены, т.е. одно из них является следствием и причиной другого.

Понятия, заимствованные из других наук, отражают отдельные стороны обучения, дают дидактике материал для теоретического осмысления ее собственного предмета исследования. Собственно понятийный аппарат дидактики выступает как упорядоченная система и выстраивается вокруг главных категорий «преподавание» и «учение», выступающих в своем единстве.

Читайте так же:  Технические средства в обучении и воспитании детей смирнов

Дидактика высшей школы — наука о высшем образовании и обучении в высшей школе — интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания. Необходимость дидактических исследований в области высшего образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа, а именно:

— дидактическое исследование явления высшей школы;

— выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе;

— дальнейшая разработка теории высшего образования;

— конструирование (модернизация) образовательных технологий;

— совершенствование педагогического инструментария и многие другие.

В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях чаще ориентирована на общеобразовательную школу, дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем: обоснование специфических целей высшего образования, социальных функций высшей школы, содержания образования, способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности, определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

Чтобы понять сущность обучения, необходимо выделить основные компоненты функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отраженными в программах обучения. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение. Но поскольку все виды деятельности всегда предметны, т.е. направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент учебного процесса — содержание изучаемого.

Несомненно, обучение — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Материалом, источником «создания» личности служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения, что и ведет к пониманию его сущности? В отечественной дидактике наиболее признана концепция И.Л.Лернера, который выделил элементы этого содержания:

2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.

3. Опыт творчества.

4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

Отсюда, процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа — применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным.

Исходя из этого можно определить логические звенья учебного процесса, который представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием — совместная деятельность педагога и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения.

Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле — как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов.

Теории воспитания

В ряде современных концепций воспитание и обучение рассматриваются как единая система. Однако в российской педагогике принято различать эти, безусловно, взаимосвязанные процессы. В истории развития педагогической науки и практики можно выделить три основных теории воспитания: авторитарную, свободную и гуманистическую.

Теории авторитарного воспитания корнями уходят в Средневековье, когда ученик рассматривался исключительно как объект управления и воздействия старших. Используемые воспитательные приемы ограничивали проявления индивидуальности ребенка и сводились к угрозам, надзору, приказам и запретам. К этому же типу можно отнести технологическую теорию воспитания, построенную на основе бихевиоризма, согласно которой воспитывать — значит формировать поведенческие навыки, соответствующие ролевым ожиданиям, а также системы воспитания в России до и после революции, хотя смысловое содержание в том и другом случае было принципиально различным. Воспитанники российских учебных заведений находились под постоянным надзором надзирателей — комнатных, живших с ними в одной комнате, и классных. Позже появились классные наставники в мужских гимназиях и классные дамы — в женских. Они не только следили за учениками, но и вели какую-то учебную дисциплину. После Октябрьской революции эти должности были упразднены, однако в 1930-х гг. ввели аналогичную должность групповода (впоследствии — классный руководитель). В начале 1990-х гг. была учреждена должность классного воспитателя, освобожденного от учебной нагрузки.

Авторитарная педагогика делает упор на безоговорочное принятие понятий, убеждений, суждений, оценок, а также на соблюдение внешних форм поведения.

Теории свободного воспитания связаны с именем французского мыслителя Ж.Ж. Руссо, который призывал уважать личность ребенка, не ограничивать, а стимулировать в процессе воспитания его естественное развитие. Под влиянием идей свободного воспитания в буржуазной педагогике конца XIX — начала XX в. сложилась педоцентрическая концепция, суть которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В России начала XX в. эти идеи нашли отражение в педагогических взглядах и деятельности сторонников анархизма, в частности П. А. Кропоткина. Он полагал, что только так можно превратить ребенка в гармонически развитую, самостоятельно мыслящую личность, готовую к активной деятельности в обществе. Педагоги-анархисты особое значение придавали социально-трудовому аспект свободного воспитания, добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи.

В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, это привело к недооценке организации систематического обучения и увлечению различными видами детской самодеятельности.

Теории гуманистического воспитания объединяют различные взгляды педагогов, психологов, делающих акцент на свободном развитии индивидуальности, принятии ребенка таким, каков он есть, и любви к нему. Процесс воспитания в одних традициях рассматривается как помощь в саморазвитии, открытии Я, как процесс актуализации (К. Роджерс) или самоактуализации (А. Маслоу), в других — как процесс взаимосвязанных и соотносимых изменений во внутреннем (изменение себя) и внешнем (взаимодействие с другими) плане. При этом внутренний план развития проявляется в самопознании, саморегуляции, самоорганизации, а внешний определяется глубиной и темпами приобщения человека к социальным ценностям, становлением личностных качеств в процессе самореализации и самоутверждения. Эти идеи близки представлениям Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», на которую необходимо ориентироваться в педагогическом процессе. В советской педагогике гуманистические идеи нашли отражение в работах А.С. Макаренко, В А. Сухомлинского, Ш А. Амонашвили.

В гуманистической педагогике воспитание направлено на то, чтобы воспитанник все «пропускал через себя», собственное понимание, чувства и переживания. В поведении важным оказываются не только поступки, но и мотивы, их порождающие.

«Теория обучения и воспитания»

Основное внимание в курсе уделяется целям, закономерностям, принципам, содержанию и способам осуществления обучения и воспитания как процессам развития и становления личности; вопросам методики и технологиям обучения и воспитания. Даются методические рекомендации для студентов, краткое содержание лекций, которые содержат основные понятия и определения, набор заданий для практических занятий, включающих упражнения, работу с источниками, проверочные тесты.

Темы курса

Доступ к курсу

Курс закрыт для гостевого доступа. Это означает, что Вам будет доступно всё содержимое курса только в процессе обучения на нем. Чтобы учиться на этом курсе, необходимо:

  • быть зарегистрированным в системе дистанционного обучения КФУ (как это сделать?);
  • согласовать с преподавателем (автором курса, тьютором или учителем) расписание занятий на этом курсе;
  • после этого преподаватель запишет Вас на этот курс в свою группу для обучения

В случае возникновения вопросов или проблем с доступом к курсу, Вы можете обратитьсья к нам за помощью с помощью формы обратной связи или через контактные данные.

Вводное видео