Меню

Теории игровой деятельности дошкольников

Игровая деятельность дошкольников

Главная > Реферат >Психология

Теоретический анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста

Понятие и сущность игры. Теория игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии

Значение игры в формировании личности дошкольника

Психолого-педагогические особенности игры

Этапы формирования игровой деятельности детей

Игра как средство воспитания дошкольников

Научный анализ игровой деятельности

Игровой опыт как практическое определение уровня воспитанности и личностного развития детей

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. И в дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; » Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. «

Учитывая важнейшее значение игры в жизни дошкольника, является целесообразным изучение особенностей игровой деятельности ребенка. Поэтому тема данной курсовой работы – «Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста» — актуальна и практико – ориентирована.

Цель исследования: выявить и обосновать специфические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников

Предмет исследования: особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

Гипотеза: игровая деятельность дошкольников имеет свои особенности.

Выполнить анализ психолого-педагогической литературы по заданной теме.

Изучить особенности проведения игр в дошкольном учреждении.

Определить сущностные характеристики игровой деятельности дошкольников.

Разработать методические рекомендации для педагогов, психологов и воспитателей по организации игровой деятельности детей дошкольного возраста.

1. Теоретический анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1.Понятие и сущность игры. Теория игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», и мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объективного объяснения разных форм игры.

Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая главнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте. Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание, сравнивая с другими видами деятельности. Игра может быть вызвана потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания. Игра — это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесны и многообразны. Всякая игра, прежде всего, свободная, вольная деятельность.

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Игра — это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, потребность изменить окружение. Когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать, создаются предпосылки игровой деятельности.

Самостоятельность ребенка в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным [16, с. 218]. В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, что в игре интеллект направляется за эмоционально — действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития».

В игре как в ведущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка [2, c. 307].

Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.

Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира [7, с. 239].

Не выигрывать, а играть – такой есть общая формула, мотивация детской игры. (О. М. Леонтьев)

Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.

Игра – творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.

Читайте так же:  Что делать если 7 месячный ребенок не какает

Сущность игровой деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Сущность и значение игровой деятельности

Игра — это особая деятельность, которая появляется и расцветает в детстве и сопровождает человека на протяжении всей жизни. Игра имеет социально-историческое происхождение. Данные об играх ребенка на ранних ступенях развития общества чрезвычайно бедны. Лишь в 30-е годы XX века появились специальные исследования М. Мид, посвященные детям племен Новой Гвинеи, в которых имеются материалы об образе жизни детей и их играх. Этнографы и путешественники указывают на то, что в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом виде воспроизводят некоторые сферы жизни взрослых, которые им недоступны. М. Мид отмечала, что «дети не находят в жизни взрослых таких образцов, которые бы вызывали у них восхищение и желание подражать им. Их игра напоминает игру маленьких щенят и котят». Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В истории человечества игра выполняла прежде всего социализирующую функцию. Она позволяет освоить «готовые смыслы деятельности». Как отмечает В.Т. Кудрявцев, в современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны, поэтому расширяются функции игры: в ней происходит «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачивается активное экспериментирование с образами социальных отношений.

Игра возникает на определенном этапе онтогенеза — тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Л.С. Выготский видел сущность игры в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Главная особенность игры заключается в том, что она позволяет ребенку выполнять действия при отсутствии условий реального достижения их результатов. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; мотивация игры — не выиграть, а играть.

Таким образом, суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Е.Е. Сапогова отмечает: «Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии». Игра — это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она является символико-моделирующей деятельностью.

Игра — это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека игра — «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом — основное, центральное и самое общее значение игры.

В конце XIX — начале XX века появились более или менее систематизированные теории игровой деятельности. Наиболее распространенными являются следующие из них. К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Источником игры являются инстинкты, то есть биологические механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека. Эти биологизаторские представления нашли отражение и в других теориях. Так, К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избытка энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях. Согласно К. Шиллеру, игра — это, скорее, наслаждение, эстетическая деятельность. Для Г. Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие. К. Бюлер, подчеркивая увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что смысл игры заключается в удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом не раскрывалась причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры. 3. Фрейд полагал, что игра — это способ выражения общественных запретов. В игре отражаются подсознательные влечения. Некоторые ученые рассматривают игру как отдых. Не всеми учеными признается также значение игры. Так, М. Монтессори говорила о бессмысленности игры и о том, что ее надо искоренять. Приведенные взгляды преимущественно отражают биологизаторские позиции их авторов, и, кроме того, в них систематически не изложены теории игры. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт; он включал игру человека не только в биологический аспект, но и в социально-исторический.

Принципиально по-другому подходят к игре отечественные педагоги и психологи. Они рассматривают игру как человеческую деятельность. Она есть средство познания ребенком действительности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская). Д.Б. Эльконин дал анализ развернутой формы игровой деятельности детей. Он подчеркивал социальную природу ролевой игры. Им была выделена единица игры — роль — и связанные с ней действия по ее реализации — «в ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности». Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступают не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Не человек — предмет, а человек — человек. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что «так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры». Роли так или иначе соответствуют общественно-трудовым функциям взрослых. С функциями связаны нормы отношений. Они воспроизводятся в совместной деятельности детей. С ролью связаны игровые действия. Это — действия со значениями; они носят изобразительный характер. Их ребенок воспроизводит, выполняя взятую на себя роль, переносит их с реальных предметов на заместители. Они имеют обобщенный характер, воспроизводят общее, типичное в социальных функциях взрослых: «доктора вообще», «командира вообще». Другой компонент игры — правила; благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжет игры — та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра не только черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей, но и является социальной по своему внутреннему содержанию и происхождению и не может быть биологическим явлением по своей природе.

Известно, что каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Так, в период младенчества (до 1 года) ведущим видом деятельности является непосредственно эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) — предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игра; в младшем школьном возрасте — учеба; в подростковом — общение со сверстниками.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности не потому, что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Предметная деятельность направлена на усвоение социального назначения предметов, общественно выработанных способов их употребления. В исследованиях Ф.И. Фрадкиной было показано, что по мере овладения детьми предметными действиями происходит их обобщение и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, то есть тем самым и создаются предпосылки перехода к игровой деятельности. Предпосылки заключаются в следующем: 1) отделение действий от предмета и их обобщение; 2) использование ребенком не имеющих ясно выраженных функций предметов в качестве заместителей других; 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их; 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослого, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни; 6) взрослый и его действия впервые становятся образцом не только объективно, но и субъективно для самого ребенка. Таким образом, путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него — к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу, как мама.

Читайте так же:  Развитие речи в картинках занятия детей дети

На первом году жизни возникает ознакомительная игра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками. В начале второго года наблюдается отобразительная игра. Ребенок в своих игровых действиях с предметами воспроизводит то, чему научился, подражая взрослым, например кормит куклу. Начиная со второго полугодия второго года и весь третий год жизни развивается и усложняется сюжетно-отобразительная игра. Отдельные отобрази- тельные действия дети объединяют сюжетом, устанавливают логическую связь между действиями (кукла ест, спит, гуляет). Во втором полугодии третьего года жизни возникает сюжетноролевая игра. Для нее характерно отражение отношений между людьми, которые переносятся на куклу или другого ребенка. До трех лет дети преимущественно играют в одиночку, наблюдая друг за другом.

В дальнейшем сюжетно-ролевая игра развивается, обогащается. С началом учения в школе не прекращается игровая деятельность детей, но содержание и направленность игры меняются. Так, развитие сюжетов игр идет от бытовых к играм с производственным сюжетом и далее — к сюжетам, отражающим общественно-политические события. В 1-м классе большое место в игре отводится школе (учат кукол, друг друга). К концу начального обучения игры со школьной тематикой исчезают. У детей 1-2-х классов продолжаются игры, связанные с жизнью семьи (бытовые), при этом в игру вводится импровизация. Для младших школьников довольно типичны индивидуальные игры, а также вдвоем, втроем и ритмические игры. К концу младшего школьного возраста большое место начинают занимать игры с правилами без сюжета, что приводит к спортивным играм. И чем старше дети, тем все большее место занимает в игре соревнование. Значительное место в этом возрасте отводится компьютерным играм.

Мотивация игровой деятельности есть стремление к подражанию взрослым. Для ребенка интересен сам процесс игры. Мотивом игры является само действие. Способы выполнения игровой деятельности разнообразны: роль, умственные действия, действия с игрушками, различные движения. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме — нужны внешние игровые действия с предметами. В дальнейшем игровые действия начинают сокращаться, обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. На более поздних ступенях развития, в школьном возрасте, некоторые виды игр становятся интеллектуальными. Дети разыгрывают в воображении путешествия и тому подобное, не совершая при этом внешних действий. Таким образом, на основе внешней игры складывается идеальная игра, игра воображения. Игровые действия связаны с увлечением самим процессом игры, а не с конечным результатом. Важно подчеркнуть, что настоящим игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Ребенок учится действовать с заместителем предмета, дает ему новое, игровое название, действует в соответствии с названием. Это — знак-символ, который имеет сходство с реальным предметом. Именно в игре ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.

Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Содержание игры младших дошкольников — это воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. В сюжетных играх средних дошкольников находят отражение отношения между людьми. Содержанием ролевой игры старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли в соответствии с целью. Младшие дошкольники играют рядом, старшие — вместе. В 3 года дети могут объединяться по 2-3 человека, играют 10-15 минут. В 4-5 лет объединяются по б человек, играют 40 минут. В 6-7 лет в игре участвуют до 15 детей, игры длятся по несколько дней.

Результат игры — это более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Таким образом, игра способствует ориентации в смыслах человеческой деятельности. Ребенок начинает понимать, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, а сами отношения имеют систему соподчинения, управления и исполнения. В целом игра рассматривается как:

— особое отношение личности к окружающему миру;

— особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

— социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);

— особое содержание усвоения;

— деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

— социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества».

Следовательно, игра — это сложный социально-психологический феномен. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития. В игре ребенок учится управлять собой.

Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры детей 3-7 лет.

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА;

Хвала Аллаху, Господу миров!

В период активных преобразований в дошкольной педагогике поиска путей гуманизации воспитательной работы с детьми, построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности.

Сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее развивающего значения ставит исследование игровой деятельности как основной формы организации детской жизни в разряд приоритетных.

В дошкольной педагогике и психологии известны более двадцати пяти теорий игры. Ученые разных стран предпринимают активные попытки интегрировать различные подходы к ней. Сегодня, когда появилась возможность знакомства с зарубежными теориями, не следует забывать об отечественных ученых советского периода, недооценивать их влияние на науку и практику.

А.П.Усова выдвинула в качестве предмета исследования реальные общественные отношения детей в игре, определив эту деятельность как форму организации их жизни и средство влияния на благоприятное развитие, особенно в условиях детского сада. Поэтому столь важным она считала проникновение игры в различные виды деятельности дошкольников при решении разных задач воспитания. А.П. Усова подчеркивала, что в игре ребенок не учится жить, а живет своей собственной жизнью, на своем опыте постигает «что такое хорошо и что такое плохо».

В работах Д.В. Менджерицкой большое внимание уделялось происхождению детской игры, ее сущности. Она доказала, что игра является своеобразной практической деятельностью ребенка, средством его гармоничного развития. Д.В. Менджерицкая подчеркивала, что не следует искусственно стимулировать игру, а необходимо изучать положительный игровой опыт ребенка, бережно относиться к его замыслу.

Главное внимание в ее работах обращается на сюжетно-ролевую игру и ее педагогические условия, в которых наиболее эффективно формируется содержательная игровая деятельность детей и их взаимоотношения. Д.В. Менджерицкая работала над созданием научного направления, в основе которого лежала идея развития творчества в игре детей дошкольного возраста. Она говорила о том, что с развитием творческих способностей ребенок формируется целостно, что с первых лет жизни он не копирует, а преобразует действительность через призму своего воображения.

Идеи Д.В. Менджерицкой нашли отражение в исследованиях ее учеников и единомышленников (Т.А. Маркова, В.Я. Воронова, А.И. Матусик, И.Д. Власова, Л.П. Бочкарева, P.M. Ринбург и др.), в работах которых решались проблемы нравственного воспитания детей. Особое внимание она уделяла проблемам формирования в игре нравственно-волевых качеств, уважения к труду, а также развитию у детей с помощью игры различных интересов (прежде всего связи игры и обучения).

В исследованиях Т.А. Марковой было раскрыто своеобразие игр детей среднего и старшего дошкольного возраста, возникающих под влиянием прочитанных книг, также показано, что эти игры выходят за преде лы непосредственного опыта ребенка, возникают в связи с сильными впечатлениями. Марковой разработана методика формирования интереса к литературному произведению, к игре на его тему и дальнейшей работе над его образами.

Проблема игрового творчества приобрела дальнейшее развитие в исследования 3.В. Лиштван, И.Д. Власовой, В.А. Гелло, Л.П. Бочкаревой, O.K. Васильевой и др.

Проблеме творчества посвящены исследования О.Н. Васильевой, в которых обоснована возможность достижения относительно высокого игрового замысла уже в младшем дошкольном возрасте, определены направления его развития в играх с образными игрушками, важным показателем чего являются режиссерские игры.

Исследования А.И. Матусик показали, что у старших дошкольников можно воспитать умение самостоятельно выбирать тему игры, планировать ее содержание, распределять роли с учетом возможностей детей и их интересов.

По данным Д.Б. Эльконина и А.П. Усовой, дети могут усвоить основные способы построения игры и начинают пользоваться ими самостоятельно без прямого воздействия взрослых к 4-5 годам. Именно тогда игра становится формой детской самостоятельности.

В исследованиях отечественных ученых советского периода определяется ряд направлений:

— понимание того, что игра — это жизнь ребенка, его радость, необходимая для него деятельность;

— представление об игре как социальной деятельности.

В игре дошкольник усваивает общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, а выражает свое отношение к увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения;

Читайте так же:  Развитие iq у детей

— понимание специфики сюжетно-ролевой игры, состоящей в том, что ребенок по-особому самостоятелен в ней: он свободен в выборе темы игр, сюжета, роли; в определенном изменении содержания, направления игры; в выборе партнера по игре, игровых материалов, определении начала и завершения игры.

В настоящее время детская игра привлекает к себе внимание науки как многоплановая проблема и рассматривается в разных аспектах: историческом, этнографическом, социологическом, этическом, психологическом, педагогическом.

Основные теории игровой деятельности. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Существуют разные взгляды на игру. Теории в начале 19в.:

Карл Гросс: в основе игры лежит биологические механизмы. Игра – бессознательная подготовка к жизни.

Спенсер: игра как трата избытка сил.

Бюллер: в игре ребенок получает упражнение функций и удовольствий.

З.Фрейд: игра – способ выражения общественных запретов. В игре – подсознательное влечение.

Не все признавали ведущую роль игры. Монтессори говорила о бессмысленности игры.

Отечественные психологи игру рассматривали как человеческую деятельность. Игра есть средство признания ребенком действительности (К.Д. Ушинский, Эльконин, Усова).

Эльконин подчеркивал социальную природу ролевой игры. Единица игры – роль и связь с ней действия. Содержание общественной функции игры является не предмет и его употребление, а отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами.

Игра в дошкольном возрасте оказывает значительное влияние на развитие ребенка:

— дети учатся полноценному общению друг с другом.

— способствует произвольному поведению.

— формируются творческое воображение и умственная деятельность ребенка.

— стимулирует развитие речи

— развивает чувства ребенка.

Развитие игры. Игровая деятельность в исследованиях Д.Б Эльконина.

Игра вырастает из предметной деятельности. Для появления сюжетно-ролевой игры необходимо:

— определенный уровень развития предметных действий

— качественные изменения отношений ребенка со взрослым

— частое, полноценное общение

— игрушки и неоформленные предметы, которые можно использовать в качестве их заместителей.

Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. В ней предметы наделяются игровым смыслом. Здесь важно наличие замещающих действий. Игры эпизодичны, однообразны по действию. Позже появляется образно-ролевая игра. Ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно. Здесь обязательно наличие яркого переживания.

К середине дошкольного возраста появляется развитая форма сюжетно-ролевой игры. В ней отражается отношение между людьми. Они переносятся на куклу или другого человека. Позже появляется игра с правилами.

Эльконин подчеркивает социальную природу ролевой игры. Единица игры – роль и взаимосвязанные с ней действия. Содержание формы ролевой игры является не предмет и его употребление, а отношение между людьми, которые осуществляются через действия с предметами.

Психические новообразования и развитие познавательных процессов ребенка-дошкольника.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте характеризуется:

— интенсивным развитием общения со сверстниками. Формируется детское общество.

— у ребенка появляются определенные элементарные обязанности.

— совместная деятельность со взрослым сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого.

В целом социальная ситуация заключается в познании мира человеческих отношений и их имитаций. Ребенок испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, стремиться к самостоятельности. Получается противоречие из которого рождается ролевая игра.

Особенности восприятия в дошкольном возрасте. Процессы восприятия начинают формироваться как относительно самостоятельные произвольные действия. Восприятие утрачивает свой первоначальный аффективный характер, становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим. В нем выделяются произвольные действия. Развивается апперцепция (внимательное, осмысленное, осознанное, вдумчивое восприятие). Ведущим в данном возрасте является зрительное восприятие. Ребенок осваивает сенсорные эталоны. Большое влияние на развитие восприятия оказывает речь.

Внимание в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте расширяется объем внимания. Старший дошкольник может последовательно рассмотреть и воспринять 3 объекта. Растет устойчивость внимания. Появляются начальные формы произвольного внимания. В этом возрасте внимание ребенка тесно связано с интересом.

Память в дошкольном возрасте. Основное содержание памяти дошкольника – представления. Развита моторная и дообразная память. Словесно-логическая память слаборазвита. Характер памяти преимущественно непроизвольный. Память является ведущим психическим процессом в этом возрасте. 3-4 год жизни – время первых детских воспоминаний.

Мышление и речь в дошкольном возрасте. Происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а в конце периода словесному мышлению. Возникают попытки объяснить явления и процессы Появляется элементарно-логическое мышление, но до 10-12 лет в полной мере не проявляется. Ребенок устанавливает функциональные взаимосвязи (назначение использования предмета) Дошкольнику уже доступно понимание причинности.

В дошкольном возрасте появляются новые формы речи – сообщение в виде монолога, рассказ о чем-либо. Появляется эгоцентрическая речь. Она имеет социальную природу и направленность на другого человека. Это своеобразный речевой эквивалент реального сотрудничества в деятельности. В старшем дошкольном возрасте эгоцентрическая речь интериоризируется во внутреннюю речь.

Теория игры Д.Б. Эльконина. Основные единицы игровой деятельности

Этапы развития игры.

Игра — ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Детская игра — исторически развивающийся вид деятельности , заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра, по определению А. И. Леонтьева, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой деятельностью , в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.

Центральным вопросом теории детской игры является вопрос об ее историческом происхождении. Д . Б . Эльконин в своих исследованиях показал, что игра , и прежде всего игра ролевая, возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Возникновение игры происходит в результате появления сложных форм разделения труда и оказывается следствием невозможности включения ребенка в производительный труд. С возникновением ролевой игры начинается и новый, дошкольный период в развитии ребенка. В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение. Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности . Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности , которую ребенок воспроизводит в игре . Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми. Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.

Развитие Я-концепции в дошкольном возрасте

Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает ещё один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется « Я-концепция » — система внутренне согласованных представлений о самом себе (теория собственного «Я»), образов «Я». При этом она может и не совпадать с реальным «Я». Необходимо вспомнить, как развивалось детское самосознание. К 3 годам появилась чисто эмоциональная, завышенная самооценка. Позже, в дошкольном возрасте возникают рациональные компоненты самооценки, осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требованиями взрослых. Несмотря на это, дошкольники судят о себе поверхностно и оптимистично. Если их попросить описать себя, они это сделают в основном с внешней точки зрения, отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимые занятия. У младших школьников самооценка становится более адекватной и дифференцированной. Они различают свои физические и духовные качества, оценивают свои способности, сравнивают себя с другими: «Я лучше катаюсь на велосипеде, чем мой брат», «Это мне ничего не стоит сделать на пять. А эта сделает только на двойку, а то и на кол. Она «колышница»

К концу младшего школьного возраста дети, характеризуя себя, всё чаще описывают типичное для них поведение, ссылаются на свои мысли и чувства. Вот что рассказывает о себе ученик 4-го класса: «Характер у меня слабый, Когда я был маленьким, ещё когда в сад ходил и в первый класс, меня другие били, а я сдачи не давал им, только плакал и даже учительнице не жаловался. Потом я научился себя защищать. Меня папа научил в бокс играть. Теперь меня не бьют, но спортсмен я плохой. Мне надо закаляться, стать сильным. Но зарядку я не делаю. Всё собираюсь и никак не начну». Поскольку в подростковом возрасте осуществляется переход от детства к зрелости, его исследование, с одной стороны, позволяет проследить типичные черты человека, выходящего за пределы детства, а с другой — ретроспективно рассмотреть протекание собственного детства. Иными словами, познание источников, условий, механизмов развития в подростковом периоде даёт ключ к раскрытию закономерностей онтогенетического развития в целом. Не случайно с изучением подросткового возраста связан целый комплекс проблем разного уровня, характера и содержания.