Меню

Сравнительный анализ развития деятельности детей дошкольного возраста

Оглавление:

Сравнительный анализ развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и норма

Главная > Реферат >Психология

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Вятский Государственный Гуманитарный Университет»

Сравнительный анализ развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся дошкольников

студентка 3 курса, группы ФСП-31

Булатова Анна Петровна

кандидат пед. наук, доцент

Башмакова Светлана Борисовна

I глава. Теоретические основы изучения особенностей развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Краткая характеристика внимания………………………………………5

Развитие внимания в онтогенезе………………………………………..13

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………………………….………….17

II глава. Сравнительно-экспериментальное изучение развития внимания у дошкольников общего недоразвития речи с нормой развития.

2.1. Методы и методики изучения развития внимания………………………..22

2.2. Анализ уровня сформированности особенностей внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормой развития……………28

2.3. Рекомендации по улучшению развития внимания………………………..33

Приложение 1 Методика « Найди и вычеркни».

Приложение 2 Методика «Запомни и расставь точки».

Приложение 3 Методика « Проставь значки».

Приложение 4 Игры, направленные на развитие внимания.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. фонетической и лексико-грамматической стороны речи.

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах ХХ века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной, которая разработала психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений. Нарушение речи подразделяют на две группы.

Первая группа – нарушение средств общения. В ней выделяют:

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия фонем и произношения звуков.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

Вторая группа – нарушение в применении средств общения.

Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, также наблюдаются отклонения в развитии таких психических процессов как внимание и память.

Дети с общим недоразвитие речи нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как речевые расстройства сопровождаются нарушениями психического развития вторичного характера. Специальные коррекционно-технологические работы должны включать в себя не только логопедическую помощь, но и психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию недостатков когнитивной и эмоционально-волевой сферы. Одним из обязательных нарушений общего недоразвития речи в дошкольном возрасте является нарушение внимания. Однако рекомендации для практических психологов и педагогов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного возраста.

Коррекционная работа должна учитывать особенности нарушения внимания это и определило тему нашего исследования.

Цель – провести сравнительный анализ развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся сверстников

Объект – внимание детей дошкольного возраста

Предмет – особенности развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Осуществить теоретический анализ проблемы развития внимания в норме развития и при общем недоразвитии речи

Осуществить сравнительный анализ развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся сверстников

Разработать рекомендации по оптимизации развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Гипотеза – предполагается, что уровень развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи будет отставать от нормально развивающихся сверстников по таким свойствам внимания как объем, переключение и распределение, продуктивность и устойчивость.

I глава. Теоретические основы изучения особенностей развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1.Краткая характеристика внимания.

Внимание – это характеристика психической деятельности, выражающаяся в сосредоточенности и в направленности сознания на определённый объект. Под направленностью сознания понимается избирательный характер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов [1].

Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Нельзя быть внимательным вообще, внимание всегда проявляется в определенных, конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, решаем задачу, пишем сочинения, т.е. когда повышена активность познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена [2].

Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые — произвольным.

Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным (произвольным). Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности.

VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2016

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ И ИХ СВЕРСТНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЯХ.

Мышление – социально обусловленный целенаправленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности. Мыслительные операции являются одним из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции –это инструмент познания человеком окружающей действительности, поэтому, формирование логических операций является важным фактором становления всесторонне развитой личности.

Способность четко, логически мыслить, ясно излагать свои мысли в настоящее время требуется каждому. Логическое мышление формируется к старшему дошкольному возрасту. Именно в этом возрасте необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке дошкольников к школе.

На современном этапе развития российской системы образования наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей старших дошкольников ставится задача обучения и социальной адаптации детей, воспитывающихся в условиях депривации. Решение задач социальной адаптации во многом зависит от педагога, который в условиях дошкольного образовательного учреждения способствует личностному развитию детей. Очевидно, что одним из критериев качества успешного обучения и социальной адаптации старших дошкольников в условиях депривации может служить сформированность их мыслительной деятельности.

В целом в области мышления и мыслительных операций у детей воспитывающихся в условиях социально-психологической депривации наблюдаются существенные затруднения.

В настоящее время в большинстве своем, дети, воспитывающиеся в условиях депривации не подготовлены в этом плане, у них слабо сформированы мыслительные операции, необходимые для успешного усвоения знаний в школе. Мышление таких детей находится на низком уровне, а конкретных программ для развития мыслительных операций довольно мало.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определилопроблему исследования мыслительных процессов дошкольников.

Решение этой проблемы осуществляется в поиске новых путей, методов и разработке программ по развитию умственной деятельности детей в дошкольных учреждениях интернатного типа. Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. Именно с помощью игровых методов можно повысить эффективность формирования мыслительных операций у дошкольника. Упражнения на мыслительные операции, развивают умственные способности дошкольников.

Цель исследования изучить особенности мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях депривации и их сверстников, воспитывающихся в семьях.

Теоретическая значимость исследования мыслительных операций дошкольников заключается в разработки модели формирования мыслительных операций старших дошкольников в условиях депривации и их сверстников, воспитывающихся в семьях.

Практическая значимость заключается в исследовании мыслительных операций у старших дошкольников и подборе дидактического материала для формирования и развития мыслительных операций у детей в депривации. Дидактический материал необходимо апробировать на практике и предложить в качестве практического материала по данной теме воспитателям, педагогам и психологам домов ребёнка.

Несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления и мыслительных операций человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука ещё не может дать ответов. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мыслительных операций по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

Читайте так же:  Сколько часов днем должен спать ребенок

К такому адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством мыслительных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми операциями являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

В старшем дошкольном возрасте интенсивно идёт познавательное развитие. Происходит становление мыслительных операций.

Изучением умственных операций занимались многие известные ученые.

Рубинштейн С.Л. описываетанализкак мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтезвосстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Урунтаева Г.А. в своей работе по дошкольной психологии раскрывает функции анализа и синтеза. По её мнению, анализ и синтез – это взаимодополняющие друг друга процессы, лежащие в основе всех мыслительных операций. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.[2]

Сравнение, по мнению Маклакова А.Г. , это операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира. Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, чем они похожи или в чем они различаются. Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае мы считаем похожими друг на друга, а в другом случае мы не видим между ними никакого сходства.

Обобщение, по взглядам Урунтаевой Г.А. – это оформление в словесной форме результатов процессов сравнения. Оно хорошо понимается ребенком, если является результатом его деятельности. Для дошкольника возможны эмпирические виды обобщения, т.е. обобщение результатов своей деятельности.

Я.Л. Коломинский описывает процесс классификации, как разделение множества на группы по какому – либо признаку, который называется «основанием классификации». С дошкольниками, по его мнению, можно проводить классификацию по названию ( чашки и тарелки, кегли и мячики и т.д.), по размеру ( большие и маленькие), по цвету, по форме и по другим признакам.

Проблему развития мыслительных процессов у детей, воспитывающихся в условиях социальной депривации изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова Т.Д. Марцинковская и другие.

Марцинковская Т.Д. дошкольный возраст характеризует общей сензитивностью к развитию, ребёнок дошкольного возраста, находящийся в условиях учреждений интернатного типа, по её мнению, несёт на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев препятствует его развитию. Дети, находящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии.

Логическое мышление у детей с задержкой психического развития развито слабо. У таких детей имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Рассматривая операцию анализа, выявляются следующие отклонения: дети увлекаются мелкими деталями, а главное выделить не могут, выделяют незначительные признаки.

Операция сравнения — сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам.

Классификация — ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил.

Трудности развития мыслительных операций, с которыми сталкиваются дошкольники, воспитывающиеся в депривации, требуют детального и глубокого изучения. Экспериментальное исследование направлено на разработку программы, после освоения которой, дети должны научиться анализировать, сравнивать, обобщать, выделять главное, а так же делать простые умозаключения.

Наше экспериментальное исследование было организованно на базе МБУЗ «Черкесский городской дом ребёнка специализированный» и ДОУ № 11 «Алёнушка» г. Черкесск.

Экспериметальную группу составили 7 человек седьмого года жизни, проживающие и воспитывающиеся в МБУЗ «Черкесский городской дом ребёнка специализированный».

В контрольную группу вошли дети, воспитывающиеся в семьях и посещающие детский сад № 11 «Алёнушка» г. Черкесск.

Исследование проводилось в период с сентября по декабрь 2015 года

c целью изучения мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста.

Были использованы следующие методики:

Методика 1. Изучение умения моделировать объект [1]

Рис.1 Сравнительный анализ сформированности мыслительных операций анализа и синтеза у детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента

В экспериментальной группе к первому уровню можно отнести только одного ребёнка — Ренат, что составило 14 %.Он единственный справился с поставленной перед ним задачей . Домик, который он построил, полностью соответствует домику на картинке по форме и величине деталей.

Из контрольной группы первому уровню соответствуют три ребёнка Данил, Илья, Малик – это 42% Эти ребята абсолютно правильно сначала расчленили, а потом смоделировали из геометрических фигур, предложенные им картинки. Изображения полностью соответствуют образу по форме и величине деталей.

Ко второму уровню из экспериментальной группы относим двух детей (28 %) — Сергей, Артур. Их модели соответствовали образцу в большинстве деталей, не смотря на ошибки, которые были исправлены самими же детьми в процессе расчленения изображения.

Число детей контрольной группы, соответствующих второму уровню правильности выполненного задания, выше. Таких детей в данной группе трое: Роман, Сабина, Ильяс. Опять процентный показатель выше -42 %. Все трое справились с заданием, модель каждого соответствует образцу.

Группа эксперимента – два ребёнка ( 28 %) — Настя и Кирилл.

Группа контрольная– один ребёнок(14%)- Мадина.

В контрольной группе ребят, которые не справились ни с заданием на расчленение образца, ни с задачей смоделировать объект не оказалось.

В экспериментальной группе выявлено два ребёнка (28%), не справившихся с заданием. Мыслительные операции анализа и моделирования у этих детей не развиты.

Можно сделать следующий вывод: по первому и второму уровню процентный показатель выше в контрольной группе, что свидетельствует о достаточно высокой степени развития у них мыслительной операции анализа и моделирования. По третьему и четвертому уровню процент выше в экспериментальной группе, что говорит о низкой развитости аналитической и синтетической функции у этих детей.

Методика 2. Изучение процесса классификации[1]

Рис.2 Сравнительный анализ сформированности процесса классификации у детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента

В экспериментальной группе, дети более младшего возраста ( Артур и Кристина) часто путали картинки. Ренат, Настя , Лия и Кирилл делали меньше ошибок, только Сергей почти не допускал ошибок, выполняя задание, что составляет 14 %.

В контрольной группе пять человек хорошо справлялись с заданием это 70 %, двое из ребят допускали незначительные ошибки.

С процессом классификации лучше справлялись дети контрольной группы, о чем свидетельствует более высокий процентный показатель, чем в экспериментальной группе, и преимущественно старшие по возрасту.

После применения программы, направленной на развитие мыслительных операций, проводим итоговую диагностику по тем же методикам, что и стартовую.

Можно сделать следующий вывод: в итоговой диагностике дети экспериментальной группы меньше ошибались и чаще давали правильные ответы, что говорит о положительном влиянии специально организованных воздействиях по развитию мыслительных операций у дошкольников.

Выводы: в дошкольном возрасте словесно — логическое мышление не является основным видом мышления. Однако развитие элементов логического мышления в этом возрасте является залогом их успешной деятельности в школе. Одной из задач дошкольного образования и является развитие элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

1.Стартовая диагностика показала, что c наибольшими затруднениями в развитии мыслительных операций сталкиваются дети, воспитывающиеся в условиях социальной депривации. Они испытывают трудности во всех видах умственных операций. Им сложно отвлекаться от конкретных ситуаций, находить сходства между предметами. В классификации наиболее сложным является обозначение группы предметов одним словом, что говорит о недостаточном осмысливании действий.

2. Целенаправленная планомерная работа с дошкольниками в данном направлении позволила добиться значительных результатов. Возросло количество детей с высоким уровнем, не стало детей с низким уровнем. Значит, опираясь на программу, которая развивает мыслительные операции в дошкольном возрасте, можно добиться значительных успехов в развитии элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Основным условием развития мышления и мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста является целенаправленное воспитание и обучение. В процессе обучения ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Формирование у детей старшего дошкольного возраста логического мышления имеет важное значение для дальнейшего развития мышления в школьном возрасте. Дошкольный возраст – сензитивный возраст для развития многих психических функций, в том числе и для развития мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции.

Урунаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии М., 2000 г.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология М., 2001 г.

Маклаков Г.А. Общая психология Питер, 2012г.

Мухина В.С. Возрастная психология М., 2000 г.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога М., 2008 г.

Читайте так же:  Можно ли собрать мочу ребенка вечером

Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология М., 2000г.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР М. Педагогика, 1990 г.

Стрекалова Г.КА. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР Дефектология, № 1, 1987 г.

Сравнительный анализ особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста с сохранным и нарушенным слухом Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Гаврилова Елена Викторовна

В статье определены особенности нравственного развития детей с нарушением слуха , представлен сравнительный анализ результатов диагностического обследования глухих и слабослышащих воспитанников старшего дошкольного возраста, а также детей с сохранным слухом; охарактеризованы уровни развития нравственных качеств у разных категорий испытуемых.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Гаврилова Елена Викторовна,

Текст научной работы на тему «Сравнительный анализ особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста с сохранным и нарушенным слухом»

УДК 37.034 ББК Ч410.051+ч45

Сравнительный анализ особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста с сохранным и нарушенным слухом

В статье определены особенности нравственного развития детей с нарушением слуха, представлен сравнительный анализ результатов диагностического обследования глухих и слабослышащих воспитанников старшего дошкольного возраста, а также детей с сохранным слухом; охарактеризованы уровни развития нравственных качеств у разных категорий испытуемых. Ключевые слова: нравственное развитие, дети с нарушениями слуха, слабослышащие, глухие, дети старшего дошкольного возраста.

Главной целью воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом, по мнению Т. Г. Богдановой, Г. Л. Выгодской, Л. А. Голов-чиц, Е. И. Исениной, Б. Д. Корсунской, О. И. Кукушкиной, Н. Г. Морозовой, Л. П. Носковой, В. Петшака, А. З. Свердлова, D. F. Moores, является гармоничное развитие его личности, в том числе развитие нравственной сферы, результативность которого обусловливает успешность социализации детей.

В программах обучения и воспитания детей с нарушениями слуха отмечается необходимость целенаправленного формирования таких нравственных качеств, как честность, вежливость, бережливость, чуткость / отзывчивость, трудолюбие и т. д. Однако процесс формирования нравственных качеств, чувств и представлений, овладения нормами поведения, принятыми в обществе, у детей с нарушенным слухом имеет свою специфику, которая в значительной мере оказывается обусловленной особенностями развития познавательных процессов.

У глухих и слабослышащих воспитанников наблюдаются затруднения при восприятии ситуации (как по картине, так и в реальной жизни). В исследованиях К. И. Ве-ресотской, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, И. R. Myklebust. M. Brutten и др. отмечается, что восприятие и узнавание проте-

кает медленнее, чем у детей с нормальным слухом. Им труднее рассмотреть образец (поведения, проявления эмоциональной реакции), чтобы выделить те отношения, которые устанавливаются между отдельными его компонентами. В воспринимаемой ситуации они обращают внимание на яркие детали, не относящиеся к сути ситуации. Часто воспитанники начинают рассказывать о своих впечатлениях, об интересующих их событиях, не относящихся к данной тематике, так и не уяснив содержания увиденного. При восприятии как картины, так и реальной ситуации дети с нарушениями слуха указывают на отдельные предметы и явления природы, действия, состояния вне связи с действующими персонажами. Воспитанники описывают действия с предметами, которые выполняют герои, и крайне редко обращают внимание на взаимоотношения изображенных лиц, их эмоции, мимику и пантомимику. Глухие и слабослышащие дети в течение длительного времени воспринимают лишь очень яркую и простую мимику, медленно продвигаются в уяснении мимики, выражающей более глубокие и тонкие переживания, эмоции. Поэтому многообразие отношений, изображенных на картине или воспринятых в реальности, познается неадекватно или недостаточно точно. В вос-

принимаемой ситуации дети не указывают и не раскрывают причины поступков персонажей, демонстрируют непонимание или упрощенное понимание сюжета.

Особенности памяти детей с нарушениями слуха также отражаются на их нравственном развитии. Обычно воспитанники запоминают и демонстрируют не способ поведения, а манипуляции с предметами, которые не имеют существенного значения для ситуации, и не воспроизводят при этом саму реакцию, упускают из виду важные признаки и свойства. Неспособность дифференцировать сходные объекты, действия, ситуации приводит к неадекватному их воспроизведению. Так, в ситуации, требующей воспроизведения нового, только что усвоенного способа реагирования, дети зачастую используют лишь привычные для них способы, демонстрируя, таким образом, неадекватную реакцию. Порою ранее усвоенные способы поведения, как отмечают Т. Г. Богданова, М. М. Нудельман, В. В. Синяк, уподобляясь новым, «исключаются» из опыта ребенка.

Заученные вежливые слова и высказывания оказываются «застывшими в определенных сочетаниях», «малоподвижными». Д. М. Маянц отмечает, что у детей с нарушениями слуха наблюдается неспособность к конструированию высказываний в соответствии с ситуацией, появляются так называемые речевые штампы, которые неадекватно употребляются ребенком (такими штампами могут стать фразы: «Чем тебе помочь?», «Что случилось?», «Не плачь, не будет больно» и др.).

На становлении нравственных качеств у детей с нарушениями слуха отрицательно сказываются особенности их мыслительной деятельности. Глухие и слабослышащие дети, как отмечает Т. Г. Богданова, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Мыслительные операции развиваются медленно. Сравнивая два поступка, реакции действующих лиц и причины, вызвавшие эти реакции, дети

не всегда ориентируются на суть каждого из сравниваемых компонентов. У них наблюдается стремление прямо следовать образцу действия или поступка, неспособность осуществлять перенос усвоенного способа реагирования в новую ситуацию.

Дети с нарушениями слуха с трудом овладевают нравственными понятиями, которые по своей природе являются относительными, не дифференцируют понятия, выражающие оценку состояния какого-либо объекта. Качества личности, по словам Т. Г. Богдановой, И. Г. Еременко, Н. Г. Морозовой, Н. В. Тара-сенко, понимаются воспитанниками обобщенно, недифференцированно. Р. М. Боскис, А. П. Гозова, А. Г. Зикеев, Ж.И. Шиф и другие ученые в своих исследованиях отмечают, что задержка речевого развития сказывается на понимании оттенков значений слов, овладении обобщающим значением слова, усвоении системы понятий. Отсутствие системы словесных обозначений, полноценной коммуникации задерживает интеллектуальную активность детей, формирование нравственных категорий, тормозит развитие нравственных обобщений и, как следствие, обусловливает создание «системы привычек».

У глухих и слабослышащих детей наблюдаются серьезные трудности в овладении логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Воспитанники не понимают причинно-следственные отношения (даже в том случае, когда причина, поступок и следствие наглядно представлены в ситуации). Они нередко смешивают причину со следствием, а также с действием, его целью, отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи, упрощенно понимают поступки реально действующих людей, персонажей художественных произведений, не осознают их внутренние переживания, побуждения [1; 2; 4].

Недоразвитие воображения (воссоздающего и творческого) отрицательно сказы-

вается на формировании когнитивного и поведенческого компонентов нравственной сферы воспитанников. Образы, формирующиеся у глухих и слабослышащих детей в процессе чтения художественных произведений, объяснений правил поведения взрослыми, не всегда соответствуют описанию. Умение представлять переживания других людей у них складывается позже, чем у слышащих. Они не способны творчески переосмыслить ситуацию, вообразить то, чего пока нет в воспринимаемой ситуации, не могут предположить, как будут развиваться события, предвидеть результаты действия (поступка).

Таким образом, особенности развития мышления, памяти, восприятия, воображения детей с нарушением слуха обусловливают затруднения в анализе ситуаций, поступков, реакций (в процессе чтения художественной литературы, рассматривания картин с нравственным содержанием, а также в реальной жизни), определении способа реагирования, что находит свое отражение в поведении. Особенности познавательных процессов определяют специфику нравственного развития лиц с нарушениями слуха, формирования всех компонентов их нравственной сферы: когнитивного, эмоционального, поведенческого.

Становление нравственных качеств ребенка с нарушенным слухом тесно связано с развитием его эмоциональной сферы. У глухих детей уже в младенческом возрасте отмечается задержка развития комплекса оживления вследствие дефицита общения, который возрастает во втором полугодии жизни из-за отсутствия воздействия речи взрослого, что оказывает отрицательное влияние на развитие их дословесной коммуникации. Это, в свою очередь, влечет за собой запаздывание в возникновении нового типа общения — общения на основе совместных со взрослым действий с предметами. Е. И. Исенина отмечала, что в развитии этих детей важную роль играет взгляд, ищущий оценку, и соединяющий взгляд, которые

имеют коммуникативную направленность. Невозможность восприятия речи взрослых приводит к более позднему формированию этих типов взглядов у глухих детей по сравнению со слышащими, обусловливает отставание в формировании жеста как средства дословесной коммуникации [3].

В. Петшак, М. Е. Хватцев, С. Н. Шабалин отмечают, что у глухих детей наблюдаются те же эмоциональные состояния, что и у слышащих. Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным и нормальным слухом совпадают: и тот, и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений. На этой врожденной основе на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Вместе с тем уже в младенчестве появляются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций по всем направлениям: дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, ситуаций, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. В дальнейшем отмеченные различия усиливаются.

Читайте так же:  Увеличенные небные миндалины у ребенка лечение

Глухие и слабослышащие дети затрудняются в понимании эмоций и чувств других людей, их желаний, намерений, что связано с ограничениями словесного и игрового общения. Воспитанники не умеют встать на позицию другого. Затруднения обнаруживаются и в выражении собственных эмоций. У них позже, чем у слышащих, формируются умения регулировать, оценивать свои эмоции и чувства. Стремление к взаимодействию друг с другом обнаруживается в попытках приблизиться, обнять, погладить понравившегося ребенка, однако эти действия

не находят ответного чувства и воспринимаются как помеха. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. Отставание в развитии словесной речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний, обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Таким образом, на формирование нравственных качеств воспитанников с нарушениями слуха оказывают комплексное влияние особенности развития познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы, ограниченный социальный опыт. Значимыми факторами также являются: позиция родителей по отношению к ребенку, условия семейного воспитания, стиль взаимоотношений, наличие / отсутствие дефектов слуха у родителей, режим работы детского сада (интернатного типа или обычный детский сад),

время поступления ребенка в ДОУ, положение ребенка в коллективе (двусторонний тип связи), наличие / отсутствие полноценного контакта с социальным окружением, опыта общения с социумом, взаимоотношений со сверстниками и т.д.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам разработать методику эксперимента, целью которого являлось эмпирическое исследование особенностей развития нравственных качеств (определение состояния когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов) у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. В эксперименте принимали участие три категории детей старшего дошкольного возраста: глухие (37%, 16 чел.), слабослышащие (63%, 27 чел., Ш-1У степень тугоухости) дети и их сверстники с нормальным слухом (65 чел.).

По результатам эксперимента были определены три уровня сформированности компонентов нравственных качеств: высокий, средний, низкий:

высоким средний низкий

Рис. Уровни сформированности нравственных качеств у разных категорий детей

Высокий уровень сформированности нравственных качеств был отмечен только у детей с сохранным слухом (40% испытуемых данной категории). Эти воспитанники имеют достаточно четкие представления о нравственных качествах и ситуациях, в которых они проявляются. Круг объектов, по отношению к которым дети проявляют сочувствие, оказывают помощь, широк и включает в себя

взрослых, сверстников, малышей, животных, растения. У этих испытуемых практически отсутствует избирательность при определении объектов в проявлении сочувствия, оказании помощи. Дети правильно оценивают ситуации с нравственным содержанием, эмоциональные состояния их участников, демонстрируют понимание причин эмоциональных состояний. Они опознают и дифференцируют

все типы ситуаций (ситуации физической боли, дискомфорта, страха и тревожности, обиды), а также дифференцируют ситуации внутри каждой группы (например, болезнь и боль в результате травмы). Воспитанники демонстрируют три вида реагирования: телесный контакт, реальная помощь, вербальные реакции, а также дают разные варианты поведения внутри каждого вида. Они активно и адекватно выражают свое отношение к героям ситуации, их поступкам, осознают причины собственного эмоционального состояния, мотивируют проявление нравственных качеств. Эти дети выполнили правильно 70-100% предложенных заданий и продемонстрировали адекватные реакции в 70-100% наблюдаемых ситуаций.

Средний уровень сформированности нравственных качеств имеют 13% глухих, 26% слабослышащих, 50% слышащих детей. У этих воспитанников отмечаются расплывчатые представления о нравственных качествах, ситуациях, в которых они проявляются. У них присутствует избирательность при определении объектов в проявлении сочувствия или оказании помощи. Круг объектов, по отношению к которым дети проявляют сочувствие или оказывают помощь, значительно уже, чем у воспитанников первой группы: включает чаще всего близкого взрослого и сверстника, реже — малыша и животного. Примерно в половине случаев дети правильно оценивают ситуации с нравственным содержанием, эмоциональные состояния их участников, но затрудняются в понимании причин эмоциональных состояний. Они опознают и дифференцируют чаще всего два (иногда три) типа ситуаций (физической боли, дискомфорта), не дифференцируют ситуации внутри каждой группы. Воспитанники демонстрируют один-два вида реагирования (чаще всего телесный контакт, реже — элементарную реальную помощь), меньшее количество вариантов поведения внутри каждого вида (по сравнению с первой группой); подра-

жают поведению других, нуждаются в подсказке, стимуляции со стороны взрослого. Дети не всегда адекватно выражают свое отношение к героям ситуации, их поступкам, испытывают серьезные затруднения в определении причин собственного эмоционального состояния, не мотивируют проявление нравственных качеств. Эти дети выполнили правильно 30-69% предложенных заданий и продемонстрировали адекватные реакции в 30-69% наблюдаемых ситуаций.

Низкий уровень сформированности нравственных качеств обнаружили 87% глухих, 74% слабослышащих, 10% слышащих детей. Эти воспитанники не имеют представлений о нравственных качествах и ситуациях, в которых они проявляются. Дети очень избирательны в проявлении сочувствия, оказании помощи. Объектом, по отношению к которому проявляется сочувствие, оказывается содействие, является только близкий взрослый. Дети не принимают помощь от сверстников, проявляют агрессию. Эти воспитанники не понимают, не дифференцируют эмоциональные состояния участников ситуаций. Опознают лишь один тип (или не опознают вообще) ситуаций с нравственным содержанием (физической боли), не дифференцируя ситуации внутри группы. Они знают и реализуют, в лучшем случае, только один способ реагирования (телесный контакт), один-два варианта поведения внутри этого вида (погладить по голове, обнять). Эти виды реакций наблюдаются у детей не зависимо от вида ситуации, причины эмоционального состояния ее участника. Дети не выражают своего отношения к героям ситуации (или у них отмечается неадекватное отношение), к их поступкам, не определяют причины собственного эмоционального состояния, не мотивируют проявление нравственных качеств. Эти дети выполнили правильно менее 30% заданий и продемонстрировали адекватные реакции в менее 30% наблюдаемых ситуаций.

Проведенный анализ результатов эксперимента свидетельствует, что у дошкольников с нарушениями слуха ограничены и не-дифференцированы представления об эмоциях, ситуациях, в которых проявляются нравственные качества людей, об объектах, на которые направлено сочувствие, оказание помощи, о способах выражения сочувствия и содействия; у них отмечаются трудности в понимании причин поступков окружающих, эмоциональных состояний персонажей, принятых в обществе норм поведения. Недостаточность нравственных представлений отмечалась в большей степени у глухих дошкольников (в 87% случаев зафиксирован низкий уровень), чем у слабослышащих (в 74% случаев — низкий уровень).

У детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, наблюдались трудности налаживания контактов со сверстниками, развертывания социального содержания в игре, зависимость оценок поведения окружающих от мнения взрослого, низкая активность, стереотипность эмоционального поведения и отсутствие эмоциональной ориентации на партнера; узость круга объектов, на которые направлено сочувствие и содействие, небольшое количество и однообразие демонстрируемых ребенком способов выражения сочувствия и содействия, затруднения при выделении и опознании ситуаций, в которыхтребуется проявление сочувствия и содействия.

Трудности чаще отмечались у глухих дошкольников по сравнению со слабослышащими. У всех глухих детей (100%) не сформированы представления о нравственных качествах. Они имеют весьма ограниченные представления о ситуациях, в которых проявляется сочувствие и содействие (в 60% случаев отмечают только ситуации физической боли), способах реагирования. Оценочный словарь слабослышащих детей более широкий и разнообразный. Глухие дети пользуются словами «хорошо», «плохо», а слабослышащие дети, кроме этого, употребляют

понятия «добрый», «злой», «помогает». Слабослышащие дошкольники используют более разнообразные способы реагирования (телесный контакт, вербальные способы, элементарную действенную помощь), лучше дифференцируют нравственные ситуации. Глухие дети различают отдельные эмоции, но не осознают причины, их породившие, что приводит к трудностям дифференцирования различных нравственных ситуаций и к проявлению неадекватных реакций (в 80% случаев). Слабослышащие дошкольники испытывают меньше трудностей при определении причин эмоциональных состояний участников ситуации: правильное определение причин наблюдается в 40% случаев у глухих, в 70% — у слабослышащих. Круг объектов, на которые направлены реакции, у слабослышащих детей шире, чем у глухих. Глухие дети не используют собственный опыт для обобщения, каждую ситуацию воспринимают как абсолютно новую, не осуществляют перенос усвоенного в новые условия. В то же время у них наблюдаются стереотипные поведенческие реакции, часто не соответствующие ситуации (у 90% детей). Глухие дети в большей степени, чем слабослышащие, ориентированы на взрослого, его оценку, а не на сверстника и обращаются за помощью только к воспитателю (100% глухих, 75% слабослышащих), негативно реагируют на помощь, оказанную сверстниками (глухие — в 90% случаев, слабослышащие — в 68% случаев).

Таким образом, имеющиеся у детей дошкольного возраста нарушения слуха оказывают выраженное отрицательное влияние на их нравственное развитие, в частности, на процесс формирования нравственных качеств, их когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Поэтому при определении содержания, методов, форм и средств нравственного воспитания следует учитывать особенности нравственного развития глухих и слабослышащих воспитанников.

1. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. М.: ВЛАДОС, 2001. 304 с.

2. Головчиц Л. А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. 1993. № 4. С. 23-31.

3. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986. 162 с.

4. Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология 1997. № 4. С. 21-29.