Меню

Самооценка в учении

Особенности самооценки в раннем юношеском возрасте

Юношеский возраст – это период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза. Принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17–21 год – для юношей и 16–20 лет – для девушек. В отечественной психологии юность определяется в границах 14-18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности.

В физическом отношении это период спокойного развития. Рост тела в длину замедляется, увеличивается вес. Интенсивно развивается мускулатура, нет диспропорций отдельных частей тела, исчезает неуклюжесть и несоразмерность движений. Нарастает мышечная сила. Увеличивается относительный объем груди, головы, удлиняется и увеличивается лицо.

Происходят изменения в развитии нервной системы и мозга в частности (не за счет увеличения его массы, а благодаря усложнению строения мозга). Строение клеток коры больших полушарий приобретает особенности, характерные структуре клеток мозга взрослого человека. Увеличивается количество ассоциативных волокон, соединяющих участки коры между собой.

Таким образом, создаются предпосылки для усложнения аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий в процессе учения и труда.

Юноши стоят на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Этим и объясняется социальная ситуация развития личности в данном возрастном периоде.

Выстраивание жизненной перспективы может проходить относительно благополучно при оптимальном сочетании прошлого, настоящего и будущего “Я”.

Для благоприятной постановки перспективных целей, выстраивания жизненных перспектив, необходима позитивная Я-концепция, чувство самоуважения, обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности, чувство самоценности. Отрицательная Я-концепция, низкая самооценка, низкий уровень притязаний, слабая вера в себя, — воздействуют довольно негативно на развитие личности в период юности.

Далее более подробно остановимся на понятии “самооценка”.

Значительный вклад в исследование этой проблемы внесли работы А.В. Захаровой, В.П. Зинченко, А.И. Липкиной, Е.Т. Соколовой, В.В. Столина и др.

Самооценка личности представляет собой обобщенное представление о самом себе, систему установок относительно собственной личности.

Важно заметить, что самооценка является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Она относится к центральным образованиям личности, ее ядру.

Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Однако нужно заметить, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я — концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента “Я – концепции”.

Т. Шибутани полагает, что если личность – это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка.

Б.Г. Ананьев считает, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование – понятие собственного Я, являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности.

Самооценку рассматривают и как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п.

Так И.С. Кон говорит о самоуважении, определяя его как итоговое измерение “Я”, выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя.

А.Н.Леонтьев предлагает изучать самооценку через категорию чувств, рассматривая ее как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее выраженный предметный характер, являющийся результатом специфического обобщения эмоций.

М.И. Ковель определяет самооценку как основу внутренней мотивации, которая тесно связана с процессом познания.

Структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе как меру удовлетворённости собой.

В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое. Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания.

Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин.

Самооценка характеризуется по следующим параметрам:

  1. уровню – высокая, средняя, низкая;
  2. соотношению с реальной успешностью – адекватная и неадекватная;
  3. особенностям строения – конфликтная и бесконфликтная.

Человек с завышенной самооценкой, считающий себя намного умнее других и, тем более намеренно это подчеркивающий, неминуемо вызывает раздражение окружающих. Это естественно — ведь мысль “видите, какой я умный”, подразумевает пренебрежительное отношение к окружающим. Неадекватное самомнение, подчеркивание своих достоинств, надменность, пренебрежение к другим — неиссякаемый источник негативизма окружающих. Нередко приходится общаться с людьми, которые из-за неадекватно высокой самооценки ревниво-завистливо относятся к успехам сослуживцев. Человек с неадекватно высокой самооценкой потенциально конфликтен в ситуациях, когда речь заходит о вознаграждениях и поощрениях за труд. Несовпадение ожидаемой и реальной наград закономерно выливается в обиду и зависть, которые накапливаются и, наконец, прорываются резким обвинением в чей-либо адрес.

Представления о себе, как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи, в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера, создают пониженный фон настроения, закрепляют “комплекс неполноценности”. Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, проявляется робость, замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе.

Самооценка понимается как необходимый элемент самосознания, как применение оценок, некой общественной меры к собственному “я”. Именно самооценка как соотношение своего поведения с требованиями окружающих, со своими представлениями об этих требованиях к себе; “Я — образ” или социальное ожидание управляет поведением личности, способствует ее формированию.

Адекватная самооценка ведет, как правило, к самокритичности и требовательности к себе, формирует уверенность в своих силах, определяет уровень притязаний личности. Неадекватная же самооценка может привести к общей конфликтности субъекта с окружающей действительностью.

У. Джемс полагает, что самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям. Таким образом, это можно представить в виде формулы:

Самооценка = притязания / возможности.

Основы умения адекватно оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование происходит на протяжении всей жизни индивида.

По мнению Р. Бернса, структура личности и основы самооценки формируются в первые пять лет жизни человека.

Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей. Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; — сравнение реального и идеального Я.

Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе. Л.Ш. Санфорд и М.Э. Донован, подтверждая сказанное Ч.Т.Фолкэном, говорят, что оценка пришла со стороны — от родителей, «которые делали вам замечания, говорили, что вы плохая, сверстников, которые потешались над вашими рыжими волосами, вашим носом или тем, что вы не могли быстро справляться с математикой… Никто не может приобрести низкую самооценку в изоляции, — указывает Санфорд, — и никто из нас не в состоянии изменить ее в одиночестве. ”.

Первым, кто выделил тип семейной ситуации, формирующей у ребёнка положительную Я — концепцию, был Скотт. Исследовав 1800 подростков, он установил, что те из них, у кого дома царит атмосфера взаимного уважения и доверия между родителями и детьми, готовность принять друг друга, в жизни более приспособлены, независимы, у них выше самооценка. Напротив, подростки из семей, где царит разлад, менее приспособлены.

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.

В исследованиях когнитивного диссонанса образа Я обнаружено, что самоописания и описания другого человека по указанному параметру существенно различаются (по В.П.Трусову). Себя человек описывает, подчеркивая изменчивость, гибкость своего поведения, его зависимость от ситуации; в описаниях другого, напротив, преобладают указания на устойчивые личностные особенности, стабильно определяющие его поведение в самых разнообразных ситуациях. Иными словами, взрослый человек склонен воспринимать себя, ориентируясь на субъективные характеристики динамичности, изменчивости, а другого — как объект, обладающий относительно неизменчивыми свойствами. Такое “динамическое” восприятие себя возникает в период перехода к раннему юношескому возрасту в 14-16 лет.

Читайте так же:  Что в женщинах нравится мужчинам близнецам

Подводя итоги, можно заключить, что самооценка представляет собой компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ “Я – реального”, “Я – идеального”, результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального “Я”.

В раннем юношеском возрасте самооценка как компонент самосознания приобретает особую ценность, так как по мере накопления опыта реальной деятельности и общения складывается более реалистичная оценка собственной личности, возрастает независимость от мнения родителей и учителей.

Изучение влияния самооценки на учебную мотивацию у младших подростков

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы влияния самооценки на учебную мотивацию у младших подростков. Показано, что подростковый возраст, являясь переходным, включает в себя множество психологических новообразований. Одно из них – становление Я-концепции, как структуры личности. В этот период происходит перенос внешних оценок во внутренние состояния, которые влияют на деятельность подростка, в том числе на учебную мотивацию.
Ключевые слова: самооценка, учебная мотивация, младшие подростки, Я-концепция.

В отечественной психологии самооценка изучается как сторона самосознания личности, продукт её жизнедеятельности, возникающий в ходе ее развития. Самооценка, являясь частью самосознания, подразумевает общественный характер, а также подвержена изменениям под влиянием социальных условий.

В подростковый период перед человеком актуализируется задача интегрировать имеющиеся представления о себе в единое целое, осознать и принять результат этого процесса, что и позволяет обрести чувство идентичности, или психосоциального благополучия. При неблагоприятном исходе – возникает «спутанная идентичность», характеризующаяся, с одной стороны, сомнениями, внутренними противоречиями, неустойчивостью «Я», неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование, с другой стороны, высоким потенциалом для роста [1].

Учебная мотивация была предметом внимания в психологии, как раньше, так и будет ещё долгое время. Её необходимо изучать, излагать в различных источниках, чтобы определить источники неуспеваемости учащихся, организовать психологическое сопровождение обучающихся в процессе обучения. Отсюда следует, изучаемая проблема остаётся современной и актуальной.

В психолого-педагогической литературе можно встретить множество определений понятию самооценки и учебной мотивации. Большинство психологов сходятся во мнении, что самооценка, в широком смысле, – это то, как человек оценивает самого себя и свое положение в социуме. А учебную мотивацию необходимо рассматривать, как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.

Изучим некоторые подходы к определению понятий.

По определению Реана А.А., Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду сознаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков [2].

Самооценка, как и другие личностные образования, формируется в результате деятельности, и через осознание результатов своей деятельности человек приходит к осознанию себя как субъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Главным образом, самооценка сопряжена с социальной обусловленностью Я-концепции личности. Она изучается как некоторый интегратор трех основных составляющих Я-образа: самопонимание (когнитивный компонент), самоуважение, глобальное самоотношение, уверенность в себе (эмоционально-оценочный компонент), самопоследовательность, внутренний локус контроля (конативный компонент) [3].

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др. Dыявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [4, 5].

В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Особенностью учебной мотивации учащихся средних классов является присутствие у них «подростковых установок» (системы ценностей, идеалов, оценок, зачастую отличающихся от взрослых и преобладающих большей «генетической» устойчивостью, переходящих от старших школьников к младшим и почти не поддающихся педагогической коррекции). Например, к таким установкам можно отнести порицание учащихся, которые не позволяют списывать или тех, кто жульничает и пользуется шпаргалками [6].

Характерной чертой подросткового возраста является поэтапный переход от подражания оценке самооценки взрослых, к большей опоре на внутренние структуры. С помощью специальной деятельности (самопознания) у подростка и формируются критерии самооценки. Главным фактором самопознания подростка является сопоставления себя с другими людьми — старшими, ровесниками.

На мотивацию к учебной деятельности подростков оказывают влияние такие факторы, как психологические и социальные, в том числе самооценка школьника-подростка.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы. Обычно изучают следующие факторы мотивации учения [6]: обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; обучение без личных интересов и выгод; обучение для социальной идентификации; обучение ради успеха или из-за боязни неудач; обучение по принуждению или под давлением; обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах; обучение для достижения цели в обыденной жизни; обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Исследование проводилось в 2015 году в МАОУ СОШ №67 при ЮУрГУ города Челябинска. В экспериментальном исследовании участвовал 5а класс, численностью 25 человек. Возраст испытуемых 11-13 лет. Из них 12 мальчиков и 13 девочек. Исследование проводилось в первой половине дня, во время урока биологии.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейна, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Как видно из рисунка 1, средний и высокий уровень самооценки в совокупности с высоким и очень высоким уровнем притязаний является наиболее распространенным вариантом в выборке. Такой результат является наиболее благоприятным с позиции концепции личностного роста.

Количество испытуемых со средним уровнем самооценки выше количества испытуемых с высоким уровнем самооценки и очень высоким уровнем притязании на 40%. Низкий уровень самооценки и притязаний встречается в единичных случаях выборки.

Рисунок 2 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Исходя из данных, представленных на рисунке 2, продуктивным является также такой вариант, при котором расхождение между уровнем самооценки и уровнем притязаний в умеренной степени. Такая позиция школьника характеризуется высокой степенью целеполагания. Они определяют для себя достаточно трудные цели, базирующиеся на воззрениях о своих неограниченных возможностях и способностях, а также прилагают намеренные действия для достижения этих целей.

Также можно сделать вывод, что для личностного развития и для обучения негативными является низкая самооценка, в сочетании со средним уровнем притязаний и характеризующийся незначительным расхождением между уровнем притязаний и самооценки.

Очень высокий уровень самооценки, с предельно высоким уровнем притязаний, со слабым расхождением между уровнем притязаний и самооценки говорит о том, что школьник по разным основаниям «закрыт» для внешнего опыта, не чувствителен ни к своим ошибкам. Данный результат является непродуктивным, создает преграды для обучения и плодотворному развитию личности.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики изучения общей самооценки Казанцевой Г.Н.

Рисунок 3 – Результаты исследования по методике Г.Н. Казанцевой

Из рисунка 3 видно, что высокий уровень самооценки является преобладающим в выборке. Данный уровень может означать как неадекватное завышение в оценивании себя субъектом, так и неадекватное недооценивание себя субъектом. Может действовать как положительно, так и отрицательно. Такой человек уверен в себе, часто высказывает свои интересы и пожелания напрямую, его сразу понимают, утвердительно расценивает собственные возможности и силы. Но он может быть эгоистичным, не учитывает мнения других, переоценивает свои силы. Средний уровень самооценки наблюдается на 4% меньше, чем высокий, что свидетельствует о реалистичной оценке человеком самого себя, своих способностей, качеств и поступков. Такой уровень самооценки позволяет человеку отнестись к себе критически, адекватно сопоставить свои возможности с намеченными задачами, а также с требованиями социума. Низкий уровень самооценки отмечается лишь в 4 случаях из 25, который означает, что такие подростки чрезмерно застенчивы и уязвимы. Также это может стать причиной различных психосоматических расстройств. У таких подростков развивается одиночество, зачастую повышен уровень тревожности, поэтому они стремятся избегать любого контакта с окружением, что препятствует полноценному становлению личности (Долгова В. И., Долгов П. Т., Латюшин Я. В. [6, 7]).

Проанализируем результаты исследования по методике диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой, которые представлены на рис. 4.

Рисунок 4 – Результаты исследования по методике Т.Д. Дубовицкой

Нами было выявлено, что высокий уровень внутренней мотивации встречается чаще на 28% чем низкий. Данный уровень предполагает наличие познавательного мотива, стремления более успешно выполнять поставленные задачи. Такой результат наиболее благоприятен, т.к. его можно рассматривать наравне с когнитивными способностями учащегося. Средний уровень является преобладающим. Такие ученики благоприятно преодолевают трудности в учебном процессе, но школа может привлекать их внеучебной деятельностью. Дети со средним уровнем благоприятно чувствуют себя в образовательной среде, но может происходить диффузия с внешней мотивацией, т.е. их привлекает статус ученика и т.п. Низкий уровень развития внутренней мотивации к учебной деятельности наблюдаешься лишь в двух случаях из 25. Такие подростки неохотно посещают школу, возможны пропуски занятий. На уроках могут заниматься делами, не относящимися к учебному процессу. Также возможны затруднения в адаптации к образовательной среде при переходе в пятый класс. В исключительных случаях возможны основательные трудности в обучении, во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Возможны нервно-психические нарушения.

Читайте так же:  Нравится ли мужчине быть первым

Так же был посчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

1) Присвоен ранг значениям А и В.

2) Совершено вычисление разности между рангами А и В.

3) Каждая разность возведена в квадрат d.

4) Осуществлен подсчет суммы квадратов;

5) Осуществлен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле;

6) По таблице критических значений установлены критические значения.

Учение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Смирнова Светлана Игоревна

В статье анализируются теоретические и эмпирические данные, касающиеся особенностей самооценки у детей с задержкой психического развития и её взаимосвязи с уровнем притязаний и уровнем тревожности.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Смирнова Светлана Игоревна,

Текст научной работы на тему «Учение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития»

прыжке взлетал в воздух С. Михоэлс, акробаты, подобно хасидам у Шолема, одновременно молились и делали стойку на руках, символическая корова открывала и завершала театральное представление, а Михоэлс вел за собой козу» [15]. Музыкальность — еще одна черта эстетического видения художника. Она проявляется в композиционных решениях, игровой прихотливости красок, в изображении процесса музицирования или танца. Таковы композиции «Заключительный цирковой номер» из серии «Цирк» (1956-1962), «Музицирующий клоун», «Цирк», «Скоморохи» и др. К лучшим в композиционном плане из «музыкальных» работ на тему цирка можно отнести цветную литографию «Цирковые музыканты». Написана она в 1965 г. Художник посвятил ее известному русскому композитору Р. К. Щедрину, в собрании которого эта работа находится.

Таким образом, мир цирка вписывается в контекст новаторских исканий русского искусства первой трети XX в. Он оказался близок мировоззрению и эстетике художника, его мифологической интуиции. Репрезентация цирка у Шагала имеет культурологический смысл. Она поднимает проблему «человек — мир» как организованной целостности. При этом понятие мир шифруется как уход от действительности. Мир — это праздник, мечта, игра воображения. В нем нет места унынию и серости. Это пространство сказки, где летающим, танцующим, играющим на инструментах, стоящим на головах людях, полумифическим существам легко и невесомо от чувства причастности к первоосновам бытия, его тайнам. В изображении циркового праздника проявились такие черты стиля Шагала, как гротеск, ирония, доброта, наивность. Они пронизывают все произведения мастера, независимо от их тематики и сюжетной линии. Тема цирка лишь усиливает эту линию образов, в основу которых лег «сложный сплав визионерских представлений, собственной и народной памяти, национального ритуального мышления, фольклора, возвышающей мечты, наивного, в чем-то простодушного восприятия мира, детской тревоги и волнующих предчувствий» [16].

1. Семиотика и авангард: антология [Текст] / ред.-сост. Ю. Степанов, Н. Фатеева, В. Фещенко, Н. Сироткин; под общ. ред. Ю. С. Степанова. М.: Академический проект: Культура, 2006. С. 7.

2. Харджиев, Н. К истории русского авангарда [Текст] / Н. Харджиев, К. Малевич, М. Матюшин. Б1ос1^о1т, 1976. С. 132.

3. Каменский, А. Шагаловский сборник [Текст] / А. Каменский. Вып. 2. Материалы У1-1Х Шага-ловских чтений в Витебске (1996-1999). Витебск, 2004. С. 140.

6. Бессонова, М. Мастер из Витебска [Текст] / М. Бессонова // Шагал. Возвращение мастера: по материалам выставки в Москве к 100-летию со дня рождения художника. М.: Сов. художник, 1989. С. 27.

7. Сарабьянов, Д. Ускользающий лик Шагала [Текст] / Д. Сарабьянов // Шагал. Возвращение мастера: по материалам выставки в Москве к 100-летию со дня рождения художника. М.: Сов. художник, 1989. С. 37.

8. Шолем, Г. Основные течения в еврейской мистике [Текст] / Г. Шолем. Т. 2. Иерусалим, 1989. С. 172.

9. Цв. литография, собр. ГМИИ им. А. С. Пушкина (Москва).

10. Апчинская, Н. Образы цирка в творчестве Марка Шагала [Текст] / Н. Апчинская // Бюллетень Музея Марка Шагала. Вып. 14. Витебск, 2006. С. 61.

11. Цв. литография, собр. ГМИИ им. А. С. Пушкина (Москва).

12. Цв. литография, собр. ГМИИ им. А. С. Пушкина (Москва).

13. Цв. литография, собр. В. А. Пушкарева (Москва).

14. Каменский, А. Указ. соч. С. 141.

16. Сарабьянов, Д. Указ. соч. С. 36.

ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ

С НЕКОТОРЫМИ ЛИЧНОСТНЫМИ КАЧЕСТВАМИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В статье анализируются теоретические и эмпирические данные, касающиеся особенностей самооценки у детей с задержкой психического развития и её взаимосвязи с уровнем притязаний и уровнем тревожности.

Изучение самооценки как ключевого личностного образования, обусловливающего многие поведенческие и индивидуально-психологические особенности личности и её взаимосвязи с различными личностными характеристиками, входит в круг основных проблем современной специальной психологии. Согласно официальным статистическим данным, уже к началу школьного обучения выявляется до 30% детей с проблемами школьной психофизической адаптации и различными психосоматическими расстройствами, для большинства из которых наиболее характерно отсутствие представлений о себе как о самоценной личности [1]. По мнению психологов и дефектологов, наибольший процент среди них составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

СМИРНОВА Светлана Игоревна — старший преподаватель кафедры психологии ВятГГУ © Смирнова С. И., 2008

На основе накопленных в психологии данных и обобщения работ предшественников Л. С. Выготский создал общую концепцию о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка. Данное положение актуально и при изучении особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Следует отметить, что первоначально самооценка как социально-психологическое явление изучалось применительно к детям с нормальным психическим развитием. Исследователями были выделены исходные представления о самооценке как

• важнейшем компоненте самосознания личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. И. Леонтьев, В. П. Левкович, А. В. Петровский, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, С. Л. Рубинштейн, А. Б. Орлов, И. И. Чеснокова, П. Р. Чамата и др.);

• отождествлении с образом «Я» или концепцией «Я» в целом (И. С. Кон, М. И. Лисина, И. А. Конева и др.);

• самоотношении (С. Р. Пантилеев, Н. И. Сард-жвеладхе, В. В. Столин и др.).

Следующим моментом в разработке понятийной схемы самооценки можно считать выделение её структурных компонентов, а именно когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве. При этом надо иметь в виду, что некоторые исследователи выделяют и третий компонент — поведенческий, что подвергается сомнению А. В. Захаровой, которая полагает, что его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самосознания и считать производным от первых двух.

Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции, сравнение себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации; оценку последствий совершаемых действий; проекции, подготавливающие выбор направления действия; ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов. Его развитие зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объёма и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «я».

Эмоциональный компонент репрезентирует отношение личности к себе, меру её удовлетворённости своими действиями, переживание уверенности и неуверенности в деятельности.

В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. Линейное отражение в самооценке ребёнка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредоваться собствен-

ным знанием себя. Л. С. Выготский и Ж. Пиаже в развитии самосознания ребёнка особую роль отводили логическому мышлению. Поскольку формирование мыслительных процессов у детей с ЗПР имеют выраженное отставание от сверстников, то можно предположить, что когнитивная сторона самооценки у этих детей также будет не сформирована в этот период.

Самооценка личности, как правило, характеризуется биполярными конструктами: адекватная — неадекватная, высокая — низкая, осознаваемая — неосознаваемая, устойчивая — неустойчивая, рефлексивная — нерефлексивная и т. д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой конструкт, как адекватность. Мерой адекватности выступает её соответствие объективной ценности индивида. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребёнком произвольно, а определяется условиями его жизни — она всегда объективно обусловлена и соответствует породившим её обстоятельствам.

Следующей характеристикой самооценки является её высота, определяемая тремя уровнями: высоким, средним, низким. Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную, то есть неадекватную. Высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку, также неадекватную. От уровня самооценки зависит активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы. По мнению И. А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем:

1. Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления — она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.

Читайте так же:  Муж подал на развод через суд

2. Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определённый тип отношения к субъекту.

3. Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку [2].

Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся всё более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.

Особая роль в акте самооценивания принадлежит рефлексивным действиям, которые рас-

сматриваются А. В. Захаровой как особые процессуальные характеристики [3]. Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с позиций перспективы успеха, может корректировать её, продумывать возможные последствия результата для себя и окружающих, включается в волевое действие при оценке своих возможностей в преодолении трудностей. Таким образом, рефлексия обеспечивает субъекту произвольное управление поведением.

В реальной жизни самооценка функционирует как на осознанном, так и на неосознанном уровнях. Неосознанная самооценка реализуется либо в привычных для субъекта, стандартных ситуациях, либо в экстремальных, когда требуется быстрое реагировании. На ранних этапах развития самооценка также функционирует на неосознанном уровне, будучи прямым отражением оценок окружающих.

Приоритетной характеристикой, отражающей содержательную сторону самооценки, являются параметры её устойчивости. Особое значение для нашего исследования представляет неустойчивая самооценка, проявляющаяся в следующих ситуациях: при неврозах, инфантилизме, незрелости ряда психологических структур.

Исследователи отмечают наличие двух типов колебаний уровня самооценки:

1) изменение представлений о себе;

2) трансформация иерархии шкал ценностей, по которым производится самооценивание.

Конфликты между мотивами приводят к борьбе ведущих личностных смыслов и их смене. Незначительное изменение какого-либо одного аспекта образа Я могут повлечь за собой изменения ряда других компонентов представлений о себе. Недостаточная когнитивная дифференциация смыслов приводит к неразличимости по своей субъективной значимости шкал самооценивания, что, в свою очередь, затрудняет формирование их иерархии, а следовательно, снижает компенсаторные функции самооценки: всякий неуспех начинает восприниматься как значимый, всякое событие — как имеющее самое непосредственное отношение к Я. Вероятно, подобное смешение субъективных ценностей делает самооценку крайне неустойчивой, резко повышает уровень тревожности [4].

В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и одновременно пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах [5]. Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка приобретает та-

кие качества, как рефлексивность, дифференци-рованность, устойчивость, адекватность [6]. Но эти качества самооценки, на наш взгляд, не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности. Одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребёнка в этот период, является школьная успеваемость и оценки учителя, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска.

Самооценка также тесно связана с уровнем притязаний, который в понимании Л. В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. В этом качестве уровень притязаний (УП) может выступать как индикатор самооценки [7]. В исследованиях, направленных на изучение (УП), как правило, выделяют три основных конструкта: высоту, адекватность и устойчивость. Высота УП оценивается также тремя уровнями: высоким, средним и низким — в зависимости от принадлежности выбора к одной из шкал трудности. Критерием адекватности УП является соотношение решённых и нерешённых заданий и разрыв между уровнями стойкого успеха и неуспеха. Критерием устойчивости УП считаются повторяющиеся выборы.

Таким образом, уровень притязаний формируется на почве оценки личностью своих успехов и неудач при выполнении заданий определённой степени сложности и является своеобразной проекцией самооценки вне ситуации, когда перед личностью возникает необходимость выбрать из нескольких целей ту, которая, по её мнению, наиболее отвечает её возможностям.

В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляются и с индексом тревожности. Так, в исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровнем притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижал его.

А. М. Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие

обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением.

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, ги-перчувствительны к оценкам, а с другой, — сомневаются, что их оценят правильно.

2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующие успех.

3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным [8].

В итоге устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности — потребности в устойчивой, положительной самооценке. Следовательно, длительное отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки и проявляется в возникновении у ребёнка сначала ситуационной, а затем личностной тревожности. При этом у детей с ЗПР фоном для формирования эмоционального неблагополучия является органическое поражение центральной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в раннем возрасте отчётливо проявляется тревожное беспокойство [9].

Признавая важность вышеизложенных данных, касающихся проблемы самооценки в психологии и её связи с некоторыми личностными характеристиками, стоит отметить тот факт, что подобных исследований относительно детей с ЗПР в младшем школьном возрасте не проводилось. Поэтому исходным замыслом нашей работы стало изучение высоты самооценки (СО) и её соотнесения с уровнем притязаний (УП) и уровнем общей тревожности (УТ) у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР). Изучению подверглась триада личностных образований: СО, УП, УТ. Сопоставляемыми параметрами стали; высота СО, УП и УТ.

Гипотезами нашего исследования стали следующие положения:

1. Дети с ЗПР характеризуются качественным своеобразием личностного развития, а именно снижением СО и УП, увеличением УТ (что определяется спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факто-

ров) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2. Самооценка, УП и УТ у детей с ЗПР между собой связаны: с изменением одной из этих характеристик меняются две других.

Для проверки гипотез были использованы следующие методики.

Для определения уровня СО использовалась методика Дембо — Рубинштей. УП исследовался на основе методики Шварцландера (проба Шварц-ландера) (задание мотивировалось как тест на моторную координацию). Для изучения УТ мы применили методику Е. Е. Ромициной «Многомерная оценка детской тревожности», где оценивали первую шкалу «Общая тревожность». Данная шкала определяет общий уровень тревожных переживаний ребёнка в последнее время, связанных с особенностями его самооценки, уверенности в себе и оценкой перспективы.

В исследовании принимали участие 120 младших школьников, обучающихся в четвёртых классах города Кирова и Кировской области.

Для обоснования достоверности полученных результатов применялся аппарат математической статистики (компьютерная программа SPSS.14.00 for WINDOWS).

Полученные результаты по первой методике представлены в табл. 1.

Таблица 1 Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню самооценки

Уровень общей СО Дети с ЗПР Дети с НПР

1)высокий 10 17,5 31 49,2

2) средневысокий 21 36,8 25 39,7

3)средний 26 45,6 3 4,8

4)средненизкий — — 1 1,6

6) неустойчивый — — 3 4,8

Всего 57 100 63 100

Как видно из табл. 1, дети с ЗПР распределились по трем уровням СО: высокая (17,5%), сред-невысокая (36,8%) и средняя (45,6%), причём процент детей с ЗПР с высоким уровнем общей СО на 21,7 меньше, чем у детей с НПР, а со средним уровнем СО на 40,8% больше, чем с НПР. Анализ этого феномена в обеих выборках по критерию Манна — Уитни показывает различие по уровню СО, у детей с НПР самооценка выше (иэмп икр, иэмп = 1596). Различие средних показателей УП 2,4 балла в обеих выборках статистически незначимо.

Результаты третьей методики представлены в табл. 3.

Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню тревожности

Уровень тревожности Дети с ЗПР Дети с НПР

1) крайне высокий 2 3,5 — —

2) высокий 16 28,1 3 4,8

3) средний 37 64,9 37 58,7

4) низкий 2 3,5 23 36,5

5) крайне низкий — — — —

Всего 57 100 63 100

В табл. 3 мы видим, что дети с ЗПР распределились по УТ на четыре группы: крайне высокий, высокий, средний, низкий, причём у детей с ЗПР мы наблюдаем большее количество высоких показателей УТ, нежели у детей с НПР (на 26,8%). Анализ результатов по критерию Манна — Уитни показывает различие по УТ: у детей с ЗПР выше УТ (иэмп

Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-52970