Меню

Роль речи в интеллектуальном развитии дошкольников

Роль речи в интеллектуальном развитии дошкольников

Взаимосвязь речевого и интеллектуального развития

Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь — это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью.

Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально — волевая сфера человека.

Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т.е. без социального (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком (homo sapiens). Истории известны случаи, когда в силу каких-то трагических обстоятельств дети младенческого возраста попадали в логово животных (волков, пантеры, собак) и были ими вскормлены. Когда люди обнаруживали этих детей в возрасте после трех лет и возвращали их в человеческое общество, то всегда оказывалось, что они имеют повадки вскормившего их животного и совершенно не обладают теми элементами психики, которые отличают теми элементами психики ,которые отличаются человека от животного: у них не был сформирован мыслительный аппарат, не было высших эмоций, их невозможно научить речи.

Известны многочисленные случаи, менее трагические, но столь же печальные, происшедшие по невежеству взрослых: дети оказывались психически недоразвитыми, плохо усваивали речь (с трудом учились в школе), потому что родители не занимались их речевым развитием, когда они были в младенчестве, раннем детском и в дошкольном возрасте.

Воспитатель обязан помнить, что речь — инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его учения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

«Для речи, — пишет профессор М.М. Кольцова, — таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».

Речевая деятельность человека — это, прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. В мозгу «происходит понимание слышимых слов, в нем же формируется программы движений, которые нужны для артикуляции звуков звукосочетаний речи, отсюда идут команды на р е ч е в ы е м ы ш ц ы». Собственно органы речи (полости рта и носа, зубы, губы, гортань, легкие) — это исполнительные органы речевого механизма, центральной частью которого являются мозг; когда развивается мозг, развиваются мышцы органов речи ребенка. Сначала мышцы органов речи непослушны ребенку, он с трудом произносит звуки родного языка; подрастая, он говорит все чище, все свободнее произносит слова, фразы, т.е. с развитием мозга, тех его областей, от которых «идут команды на речевые мышцы», у ребенка развивается способность свободно владеть мускулатурой своих органов речи.

Но воспитатель должен помнить и об обратной зависимости: мозг развивается (совершенствуются механизмы интеллекта), если в процессе речевого общения ребенок т р е н и р у е т м ы ш ц ы с в о е г о а п п а р а т а , т.е. если с ребенком говорят, выслушивают его. Чем раньше научится ребенок энергично и правильно артикулировать звуки (и модулировать интонацию), тем раньше он окажется способным в внутренней, более высокой форме владения речью, поскольку внутренняя речь — это тоже р е ч е д в и ж е н и я, работа мышц органов речи.

Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т.е. если ребенок работает органами речи. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах — речь вслух, т.е. работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевых усилий. И только после того, как ребенок научиться в какой — то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т.е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т.п.) примерно к пятому году жизни: например, двухлетний ребенок вместо «шляпа» и «репка» говорит «ляпа» и «ека»; трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний — «шляпа» и «репка». По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильно произносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должны научить его произносить их в с е, а также научить модулировать интонацию в с е х синтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка.

Закономерность усвоения Роной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речи, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне.

Таким образом, есть прямая связь между развитием речи и, следовательно, интеллекта ребенка и развитием мускулатуры органов речи, или, как принято говорить, развитием артикуляционных, произносительных навыков.

Способность общаться, познавать мир, способность планировать свои действия формируется у ребенка по мере развития его мозга, но сам процесс развития в большой степени зависит от тренировки, т.е. от постоянного реагирования на уже усвоенные им слова.

На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становиться для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция — самая ранняя: первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом — двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладеть внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях (планирующая функция).

Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения.

В какие сроки ребенок — дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное — имеет ли возможность ребенок усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорция. Обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.

До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс: «Значение есть путь от мысли к слову».

учитель-логопед: Михайлова О.Д.

Статья (подготовительная группа) на тему:
Роль мышления и особенности интеллектуального развития дошкольников в процессе обучения

Предварительный просмотр:

«Роль мышления и особенности интеллектуального развития дошкольников в процессе обучения»

В настоящее время актуальными становятся вопросы развития и образования дошкольников. Ведь основные качества характера, принципы развития и нравственные устои формируются именно в этом возрасте, еще до школы.

Начало обучения детей дошкольного возраста и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. Так, при правильном подходе к ребенку в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются целостное восприятие окружающего мира, наглядно – образное мышление, зачатки логического мышления, умение оперировать мыслительными операциями, речь и творческое воображение.

Все эти качества имеют первостепенное значение не только для маленького ребенка, но и для зрелого взрослого человека. Причем обнаруживается, что если в дошкольном возрасте такого рода качества не будут надлежащим образом сформированы, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным.

В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

В этом возрасте ребенок часто рассуждает, задает много вопросов. Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоения знаний. Эту особенность (любознательность малыша) необходимо использовать для развития и обучения ребенка.

Краткая характеристика форм, типов и видов мышления.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением.

Читайте так же:  Тетрадь по развитию речи для дошкольников колесникова

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Понятие – это мысль, в которой отражаются наиболее об­щие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности.

Умозаключение – это форма мышления, которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными. Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Мышление является одним из основных психологических процессов. Формирование его хорошо изучено. Доказано, что оно тесным образом связано с речью. И для него характерны следующие особенности:

-поиск и открытие нового знания;

-обобщенное отражение полученной информации и действительности;

-анализ событий или объектов;

По мере взросления и социализации ребенка происходит совершенствование нервной системы и мышления. Для их развития понадобится помощь взрослых, которые окружают малыша. Поэтому уже с года можно начинать занятия, направленные на формирование познавательной деятельности детей.

В дошкольном возрасте дети способны осваивать знания об окружающем их мире. Чем больше они знают синонимов и характеристик объектов, тем более развитыми они являются. Для детей дошкольного этапа развития является нормой способность обобщать, устанавливать связи между предметами. В 5–7 лет они являются более любознательными, что приводит к многочисленным вопросам, а также самостоятельным действиям для открытия новых знаний.

Виды мышления, характерные для детей до школы:

1. наглядно-действенное преобладает в возрасте до 3–4 лет (познание с помощью манипулирования предметами);
2) наглядно-образное становится активным у детей старше 4 лет (познание с помощью представлений предметов, явлений);
3) словесно-логическое осваивается детьми в возрасте 5–6 лет (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление предполагает, что ребенок наблюдает зрительно за разными ситуациями. На основании этого опыта выбирает нужное действие. В 2 года у малыша действие происходит почти сразу же, он идет методом проб и ошибок. В 4 года он сначала думает, а потом действует. Важно в дошкольном возрасте особенно активно развивать мышление, основанное на образах. В этом случае у детей появляется умение выполнять поставленные перед ними задачи без наличия перед глазами предмета. Они сопоставляют ситуацию с теми моделями и схемами, которые встречали ранее. При этом дети:

-выделяют основные черты и особенности, характеризующие предмет;

-запоминают соотнесение предмета с другими;

-способны нарисовать схематично предмет или описать его словами.

Перед школой ребенок может, оперируя лишь понятиями, рассуждать, делать выводы, давать характеристику предметам и объектам. Для этого возрастного периода характерно:

-желание перенести освоенный опыт на другие объекты;

-поиск взаимосвязей между явлениями;

-активное обобщение собственного опыта.

Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, и которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата,- перемещение предмета, его использование или изменение. Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков- наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.

Другой формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление , которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения.

Роль мышления и особенности интеллектуального развития дошкольников в процессе обучения.

Мышление является высшей ступенью человеческого познания — опосредованное и обобщенное отражение действительности. Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникает в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

Что характерно для мышления шестилетних детей? Чем определяется его развитие в этом возрасте?

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве.

Изменения в мышлении дошкольника связаны во – первых, с проявлением развернутого мыслительного процесса – рассуждения, во – вторых, с перестройкой взаимоотношений между практической и умственной деятельностью, в — третьих, с бурным развитием мыслительных операций.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте.

Особенности мышления этой возрастной группы определяются следующим:

  • обобщение – ребенок способен сравнивать и делать выводы о схожих объектах;
  • наглядность – ребенку необходимо видеть факты, наблюдать различные ситуации, чтобы сформировать собственное представление;
  • абстракция – умение отделять признаки и свойства от объектов, которым они принадлежат;
  • понятие – представление или знание о предмете, относящееся к конкретному термину или слову.

Систематическое освоение понятий происходит уже в школе. Но группы понятий закладываются ранее. Вместе с развитием абстракции у детей происходит постепенно освоение внутренней речи.

Η. Η. Поддьяков выделил особый тип мышления ребенка – детское экспериментирование, которое представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлено на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Детское экспериментирование не задается взрослым, а осуществляется самим ребенком. В процессе экспериментирования дошкольник получает новую, часто неожиданную для него информацию, что способствует изменению самих действий и представлений ребенка об объекте. Преобразования объекта приводят к обнаружению ребенком его новых свойств, которые, в свою очередь, позволяют осуществлять новые преобразования более сложного уровня. Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных готовых способов действия, но и создание новых (в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование активизирует поиски новых действий и развивает смелость и гибкость детского мышления. Самостоятельное экспериментирование дает дошкольнику возможность попробовать различные варианты действия, преодолевать скованность детского мышления готовыми схемами. Мыслительная деятельность развивается не только от незнания к знанию, но и в обратном направлении – от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Роль взрослого в процессе при этом сводится к созданию специальных объектов или ситуаций, стимулирующих познавательную активность ребенка и способствующих детскому экспериментированию.

Таким образом, мыслительная деятельность дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, при котором осуществляется постепенный переход внешних действий по решению мыслительной задачи во внутренний план.

Игры, упражнения для развития разных видов мышления детей старшего дошкольного возраста.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

Помочь в развитии мышления в дошкольном возрасте могут:

  • различные виды настольных игр (лото, домино, вкладыши и т. п.);
  • активные диалоги с чадом в процессе прогулок или в домашних условиях, которые не носят характер отдельных уроков;
  • пояснения действий, которые осуществляют окружающие люди или животные;
  • лепка, аппликации, рисование;
  • разучивание стихов, чтение книг.

Игры на развитие внимания

«Что изменилось?» Поставьте перед детьми 3-7 игрушек. Дайте сигнал, чтобы они закрыли глаза, и в это время уберите одну игрушку. Открыв глаза, дети должны угадать, какая игрушка спрятана.

«Найди отличия». Покажите ребятам два почти одинаковых рисунка и попросите найти, чем один рисунок отличается от другого. «Найди одинаковые». На рисунке дети должны найти два одинаковых предмета.

«Ухо-нос».По команде «Ухо» дети должны схватиться за ухо, по команде «Нос» -за нос. Вы тоже выполняете вместе с ними действия по команде, но через некоторое время начинаете делать ошибки. «Карлики и великаны». Аналогичная игра: по команде «Карлики» дети приседают, по команде «Великаны» встают. Воспитатель выполняет движения вместе со всеми. Команды даются в разбивку и в разном темпе.

«Съедобное — несъедобное». Водящий бросает мяч, называя любой предмет. Мяч надо ловить только в том случае, если предмет съедобный.

Игры на развитие воображения

«Какая бывает собака?» Можно попросить ребенка представить себе собаку и рассказать о ней как можно больше: какая я у нее шерсть, что она любит есть, какой формы у нее хвост и ушки, какой у нее характер и т.д.

«Нарисуй по описанию». Вы читаете следующий текст: «Стоял белый дом. Крыша у него треугольная. Большое окно красное, а маленькое желтое. Дверь коричневая. Текст нужно прочитать еще раз в медленном темпе, по одному предложению. Дети в это время с закрытыми глазами должны представить себе этот дом, а потом нарисовать его.

НАЗОВИ, ОДНИМ СЛОВОМ
Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк — дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива — фрукты. Для детей старшего возраста можно видоизменить игру, давая обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову. Транспорт — . птицы — .

КЛАССИФИКАЦИЯ
Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т.е. подходящие с подходящими.

НАЙДИ ЛИШНЮЮ КАРТИНКУ : развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков.
Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая — лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.

Читайте так же:  Ушибы у детей лечение

НАЙДИ ЛИШНЕЕ СЛОВО
Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является «лишним». Примеры:
Старый, дряхлый, маленький, ветхий;
Храбрый, злой, смелый, отважный;
Яблоко, слива, огурец, груша;
Молоко, творог, сметана, хлеб;
Час, минута, лето, секунда;
Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;
Платье, свитер, шапка, рубашка;
Мыло, метла, зубная паста, шампунь;

ОТВЕЧАЙ БЫСТРО
Взрослый, бросая ребенку мяч, называет цвет, ребенок, возвращая мяч, должен быстро назвать предмет этого цвета. Можно называть не только цвет, но любое и качество (вкус, форму) предмета.

УПРАЖНЕНИЕ на развитие гибкости ума и словарного запаса.
Предложите ребенку назвать как можно больше слов, обозначающих какое-либо понятие — назови слова, обозначающие деревья; кустарники; цветы; овощи; фрукты — назови слова, относящиеся к спорту — назови слова, обозначающие зверей; домашних животных; наземный транспорт; воздушный транспорт.

ГОВОРИ НАОБОРОТ
Предложите ребенку игру «Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой — маленький.» Можно использовать следующие пары слов: веселый — грустный, быстрый — медленный, пустой — полный, умный — глупый, трудолюбивый — ленивый, сильный — слабый, тяжелый — легкий, трусливый — храбрый, белый — черный, твердый – мягкий….

СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ (ПОНЯТИЙ)
Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: «Ты видел муху? А бабочку?» После таких вопросов о каждом слове предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: «Похожи муха и

бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?» Дети особенно затрудняются в нахождении сходства. Ребенок 6-7 лет должен правильно производить сравнение: выделять и черты сходства, и различия, причем по существенным признакам. Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино и скрипка; шалость и драка; город и деревня.

УГАДАЙ ПО ОПИСАНИЮ
Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например, Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный.

НЕЛЕПИЦЫ
Предложите ребенку рисунки, в которых содержатся какие-нибудь противоречия, несообразности, нарушения в поведении персонажей. Попросите ребенка найти ошибки и неточности и объяснить свой ответ. Спросите, как бывает на самом деле.

Итак, процесс развития мышления дошкольников идет эффективнее, если все обучение детей проводить в игровой форме.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного опыта.

Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. Для дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления: наглядно – действенного и наглядно – образного. В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться логическое мышление.

Рассуждая, создавая свои собственные теории, задавая вопросы, ребенок осмысливает окружающую его действительность.

Для развития образных форм мышления существенное значение имеют формирование и совершенствование системы представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

При осмысливании и обобщении единичных образов и предметов дети постепенно переходят от внешних, несущественных признаков к существенным признакам классификационных групп. Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Так, ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку .

Использование игры, игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка»‘. Поэтому рекомендуется проводить занятия с детьми дошкольного возраста в форме дидактических игр.

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л.С. Выготский писал; «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

Интеллектуальное развитие дошкольников средствами игры

Интеллектуальное развитие дошкольников – процесс, связанный с развитием всех сторон личности ребёнка, оно является важнейшей составной частью общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Период дошкольного детства является самым замечательным и беззаботным отрезком жизни человека, но и в то же время особенно важным для его интеллектуального развития. В эти годы закладываются основы формирования личности человека, его ценностные ориентации в окружающем мире, позитивное отношение к природе, к себе и окружающим людям, поэтому важно успеть вложить в ребенка самые необходимые знания.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Н. К. Крупская писала, что игра дошкольников является наиболее активным способом познания окружающего мира. В процессе игры ребенок быстрее и легче запоминает большее количество слов, чем при целенаправленном запоминании. Развивающее значение игры весьма многообразно. Так, например, использование дидактической игры повышает интерес к занятиям, ребенок становится более сосредоточенным, обеспечивается лучшее усвоение материала. Дидактические игры, которые направлены на умственное развитие дошкольников, больше всего могут быть приближены к школьным занятиям. Интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста нужно придавать первостепенное значение, так как в этом возрасте формируются навыки успешного овладения учебной деятельностью. В дошкольном возрасте быстрыми темпами происходит накопление знаний, совершенствуются познавательные процессы, формируется речь, умение взаимодействовать со сверстниками. Когда ребенок играет, он изучает цвет, форму, свойства предметов, растения, животных. Дошкольники с более развитым интеллектом быстрее осваивают и запоминают новый материал, более уверенны в своих знаниях и силах, имеют большее желание учиться.

В развитии интеллектуальных способностей дошкольников особое место занимает дидактическая игра, которая является средством обучения и помогает детям усваивать и закреплять знания, а также овладевать способами познавательной деятельности. Благодаря дидактической игре, эффективно повышающей интерес детей к образовательной деятельности, дошкольники учатся классифицировать, сравнивать и обобщать. Интеллектуальное развитие детей раннего возраста должно способствовать не только усвоению и закреплению знаний, но и быть направленным на активизацию мыслительной деятельности дошкольников. Интеллектуальное развитие детей в дошкольной образовательной организации должно включать:

  • развитие речи и речевого общения (диалогическая и монологическая речь);
  • развитие пространственного мышления и воображения (календарь, время);
  • развитие логического мышления (классификация, соотношение);
  • формирование сенсорной координации и моторики рук (графические символы, штриховки);
  • формирование умения наблюдать, описывать и строить предположения;
  • знакомство с правилами поведения по отношению к миру природы и вещей, созданных человеком;
  • воспитание уважения к себе и окружающим;
  • обучение этнически ценным способам общения.

Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективна игра при организации образовательной деятельности по формированию целостной картины мира. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы дошкольника.

1. Григорьевна Г. Н. «Интеллектуальное развитие дошкольников» 2010 г.

2. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / под редакцией Л. Г. Нисканен 2002 г.

Роль родного языка в интеллектуальном развитии детей среднего дошкольного возраста

Мы профессионально выполним для Вас работу «Роль родного языка в интеллектуальном развитии детей среднего дошкольного возраста»

Курсовая работа: Роль родного языка в интеллектуальном развитии детей среднего дошкольного возраста
Раздел: Методика развития речи Цена: 650000

Возможный план работы:

ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ УМСТВЕННОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
1.1. Проблема умственного развития ребенка в психолого-педагогической литературе и практике
1.2. Взаимосвязь умственного и речевого развития в педагогических системах прошлого и современных исследованиях
2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ РОДНЫМ ЯЗЫКОМ
2.1. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста
2.2. Родной язык как средство умственного развития личности дошкольника
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Роль родного языка в воспитании детей дошкольного возраста очень велика. Через речь ребёнок усваивает правила поведения, общения, договора между людьми о взаимодействии, воспринимает красоту окружающего мира и может рассказать об увиденном, передавая ощущения и чувства.
Уже с дошкольного возраста ребёнок проявляет большой интерес к языковой действительности, «экспериментирует» со словом, создаёт новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это необходимое условие для его лингвистического развития, в основе которого лежит постепенное осознание языковых явлений речи. Такое развитие ведёт к овладению всеми богатствами родного языка. При стихийном речевом развитии дети получают достаточно невысокий речевой навык, поэтому необходимо специальное обучение.
В наше время информационных технологий развитие речи детей является актуальной проблемой. Дети умеют пользоваться техникой, а проявлять своё речевое творчество – не умеют. Дошкольники мало посещают библиотеки, читают книги, рассматривают иллюстрации и рассказывают. Свой личный опыт впечатлений, ощущений не могут описать в 2-3 фразах. Вот почему так необходимо, прежде всего, живое общение с ребёнком и грамотно построенное обучение родной речи. Тем более, что родной язык — важнейший фактор развития умственных способностей детей —, что подчеркивали многие прогрессивные общественные деятели, лингвисты, методисты XIX века (Ф.И. Буслаев, В.Г.Белинский, Л.И.Поливанов, Д.И. Тихомиров и др.). Нам представляется важной и интересной проблема: как на занятиях по развитию речи, где развитие речи является самостоятельным содержанием, можно осуществлять умственное развитие ребенка? Это тем более важно, что в практике наблюдается тенденция развивать речь детей изолированно, ставить на занятиях лишь речевые задачи в отрыве от задач умственного воспитания, что приводит часто к отсутствию умственной нагрузки.
Цель исследования – раскрыть педагогические условия, способствующие взаимосвязи умственного и речевого развития детей.
Для реализации поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
— рассмотреть проблему умственного развития ребенка в психолого-педагогической теории и практике;
— выявить взаимосвязь умственного и речевого развития в педагогических системах прошлого и современных исследованиях;
— выделить методы и приемы умственного воспитания дошкольников посредством родного языка.
Объект исследования — процесс интеллектуального развития дошкольников.
Предмет исследования – взаимосвязь умственного и речевого развития личности дошкольника.
В процессе работы над темой использовались следующие методы: анализ и обобщение лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме, изучение и обобщение опыта работы передовых педагогов республики, педагогический эксперимент.

Мы искренне стараемся выполнить свою работу так, чтобы Вы рекомендовали нас своим друзьям и коллегам.

Взаимосвязь речевого и интеллектуального развития дошкольников*

Транскрипт

1 Взаимосвязь речевого и интеллектуального развития дошкольников* В.Г. Яфаева В статье рассматривается взаимодействие речевого и интеллектуального развития как одного из факторов актуализации формирующейся интеллектуальной сферы дошкольника, осуществляемой посредством не столько передачи ему знаний и представлений, сколько путём создания условий для естественного обогащения ребёнком собственной универсальной сущности, наращивания и модернизации интеллектуального опыта. Описывается технология организации педагогом дошкольного образовательного учреждения интеллектуальной деятельности детей словесно-символического содержания с использованием составления логико-смысловой модели «Формулировка понятия». Ключевые слова: интеллект, мышление, эгоцентричная речь, интеллектуальное развитие ребёнка, наглядное моделирование, логико-смысловая модель. Современное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Важнейшим фактором успешного решения * Тема диссертации «Совершенствование профессиональной компетентности педагогов в сфере интеллектуального развития дошкольников». Научный консультант доктор пед. наук Е.А. Смирнова. 1

Читайте так же:  Компенсационные выплаты в отпуске по уходу за ребенком

2 данных задач является высокий уровень развития речи и интеллекта. В работах зарубежных (Э.Б. Кондильяк, Ф.М. Мюллер, Ж.Ж. Пиаже и др.) и отечественных учёных (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, М.М. Манасеина, А.Н. Соколов, К.Д. Ушинский и др.) отмечается тесная взаимосвязь мышления, интеллекта и речи в обучении и развитии детей дошкольного возраста. Ещё в конце XIX в. наша соотечественница, учёный медик и педагог Мария Михайловна Манасеина в отличие от мнения зарубежных мыслителей, доказывающих неразрывность и нераздельность речи и мысли, опираясь на исследования глухонемых людей, пришла к выводу о возможности существования мысли без речи. Она считала, что каждый ребёнок, рождаясь и развиваясь, проходит те же периоды в развитии речи, через которые прошёл его народ. Так, согласно её теории, первая стадия развития речи ребёнка соответствует периоду мимики и жестов, вторая стадия научению разговорной речи, третья созданию новых слов и форм. Необходимой задачей умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, обучение свободно говорить и думать на родном языке исследователь считала важной составляющей развития речи ребёнка до 8 лет и сформулировала три общих правила обучения ребенка языку. 1. Каждый звуковой знак и отдельное слово должны соединяться в уме ребёнка с соответствующим ему представлением или понятием. 2. Взрослые в своём общении должны не спускаться на более низкий «детский» уровень, а говорить с ребёнком как с человеком, стоящим на той или иной ступени развития. 3. Взрослые должны следить за тем, чтобы в присутствии детей не говорить о том, что нежелательно [3, с ]. Эти правила и сейчас не потеряли своей актуальности. Чуть позже, в начале XX в., швейцарский психолог Жан Жак Пиаже, изучая теоретические и практические вопросы детского интеллекта, открыл эгоцентрический характер речи детей до 6 7 лет. Введённая им для описания особенностей 2 НАУКА И ШКОЛЬНАЯ ПРАКТИКА детского мышления дефиниция «эгоцентризм» обозначает восприятие своей точки зрения как единственной существующей (от лат. ego я, centrum центр круга), т.е. неспособность или неумение индивида встать на чужую точку зрения. Эгоцентричная речь не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребёнка, но лишь является симптомом незрелости детского мышления, считал исследователь [4, с. 114]. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире он называл следствием эгоцентрической умственной позиции. Изучение детских представлений о мире убедило его в том, что ребёнок на определённой ступени развития, в большинстве случаев, рассматривает предметы и объекты такими, какими он их воспринимает. Например, действительно, кому из нас в детстве не казалось, что солнце следует за нами во время нашего движения и перестаёт двигаться в момент нашей остановки? Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно реализм не позволяет ребёнку отделить своё «Я» (эго) от вещей, предметов и объектов окружающей действительности. Анализируя учение Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Выготский доказал, что именно на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребёнка, являющаяся основой его мышления [1, с. 23]. В рамках культурно-исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребёнка системы понятий. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, считает Л.С. Выготский, выступает языковой знак слово. Поэтому главный механизм интеллектуального развития ребёнка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста интеллектуальных возможностей. В свою очередь, на основе усвоения понятий осуществляется регуляция интеллектуальной деятельностью. Критерием развития интеллекта, по мнению учёно- 12/10

3 го, выступает мера общности понятия: с точки зрения обобщённости его содержания и с точки зрения степени его включённости в систему связей с другими понятиями. Знание слова, обозначающего понятие, помогает ребёнку оперировать этим понятием, т.е. мыслить. Таким образом, овладение ребёнком языком, запасом слов и грамматических форм создаёт предпосылки для развития мышления. Такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Г. В.И. Логинова, Е.А. Смирнова, Г.И. Щукина и др., подчёркивали, что речь с её устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребёнка. В поле зрения этих учёных находилось совместное взаимодействие сенсорики, речи и интеллекта. «От сенсорики, по выражению Н.И. Жинкина, начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идёт выход информации о действительности для понимания её другими людьми» [2, с. 123]. Осознавая тесную взаимосвязь сенсорики и интеллекта, мы попытались опытно-экспериментальным путём доказать эффективность использования наглядного моделирования в развитии интеллектуальной сферы дошкольников. Так, в качестве одного из средств интеллектуального развития детей данного возраста мы определили знаково-символическую деятельность, ибо в процессе приобщения к знакам и символам, их осмысливания и понимания, обучения на этих образцах, создания своих знаков и символов происходит интеграция символического игрового и речевого способов познания картины и образов мира. Поскольку мыслительные процессы дошкольников связаны с конкретным наглядным материалом, большое внимание в нашей технологии уделяется игровым упражнениям с системной визуализацией, а именно кодированию (переводу словесной информации на язык знаков), декодированию (чтению информации, представленной в знаках, способам её получения и переработки) и творческой деятельности по созданию собственных знаковых средств. Сообразно известной мысли, что для построения знаний о мире, предметах, объектах, вещах, свойствах и явлениях выступает их действие, построенное в системе обратных переходов «предмет/объект образ знак», мы пытались добиться развития у детей способов системно-структурного, логического мышления посредством представления, описания, освоения способов преобразования объектов в различных выработанных знаковых системах. К разнообразию знаковых средств относятся цвет, геометрическая фигура, силуэт, контур, предметное изображение, величина, цифры, действия и пр. В данной статье представляем вариант организации педагогом интеллектуальной деятельности детей 5 7 лет словесно-символического содержания с использованием логико-смысловой модели. (Наглядной основой данной технологии является логикосмысловая модель доктора пед. наук В.Э. Штейнберга.) Адаптированная нами логико-смысловая модель «Формулировка понятия» для детей старшего дошкольного возраста состоит из координат «лучиков» и набора опорных узлов «точек» (см. схему 1 на с. 77). В центре модели педагог размещает изображение объекта или предмета, о котором пойдёт речь. Каждому «лучику», исходящему из центра, соответствует условное обозначение, раскрывающее всё то, что будет относиться к данному аспекту понятия. Так, первому лучику (1) соответствует знак, что символизирует определение классификации. Второму лучику (2) соответствует знак, символизирующий обозначение видимых признаков. Третьему лучику (3) соответствует знак, что символизирует обозначение скрытых (неявных) признаков. Четвёртому лучику (4) соответствует знак, символизирующий значение и роль данного объекта, предмета или явления для человека. Задача детей заполнение «точек», т.е. опорных узлов, путём самостоятельного подбора готовых изображений и символов-заместителей к каждой координате либо путём 3

4 создания собственных знаковых средств и вербальная актуализация алгоритма понятия. Схема 1 Логико-смысловая модель «Формулировка понятия» НАУКА И ШКОЛЬНАЯ ПРАКТИКА Схема 2 Логико-смысловая модель «Формулировка понятия «стол»» 2. Видимые 2. Видимые 1. Классификация 3. Неявные 1. Классификация 3. Неявные Изображение объекта 4. Значение 4. Значение 4 Представим алгоритм формулирования понятия «стол» с использованием логико-смысловой модели «Формулировка понятия» (см. схему 2). Итак, «»Стол» это предмет мебели (классификация), который изготовлен из дерева и имеет гладкую столешницу и ножки (видимые ). Он тяжёлый, крепкий, может гореть (скрытые ), бывает обеденным, когда за ним принимают пищу, письменным, когда за ним работают, или журнальным, когда на нём лежат газеты и журналы (значение)». Приведём варианты формулировки понятия «стол», составленные детьми старшего дошкольного возраста. «Стол это мебель, сделанная из дерева. У стола есть поверхность, она гладкая, и две ножки. Но их может быть разное количество: и четыре, и три, и одна. Этот стол сделан из дерева и немного из железа, поэтому он тяжёлый, крепкий и может даже загореться. Этот стол называется парта, за ней сидят дети в детском саду и в школе и занимаются, но ещё бывают столы для обеда и для журналов» (Кирилл З., 5 лет 7 мес.). «Стол это предмет мебели. Стол деревянный, на верху лежит доска столешница, ровная и гладкая. У этого стола только две ножки. Деревянный стол тяжёлый и крепкий, но если стол пластиковый он лёгкий. А стеклянный стол может даже разбиться. Этот стол может загореться, потому что дерево горит. Столы бывают разные, например столовый, письменный и журнальный» (Алина Н., 6 лет 2 мес.). Диапазон применения и использования данной технологии весьма разнообразен: во фронтальной, подгрупповой или индивидуальной специально организованной работе с детьми на занятиях; во всех традиционных и инновационных видах и формах специально организованной развивающей деятельности детей вне занятий в повседневной жизни и, несомненно, в самостоятельной игровой развивающей деятельности детей. Данная технология по принципу интеграции решает задачи актуализации эмоций, практического коммуникативного и моторного опыта, тренинга интеллекта. Поэтому каждый педагог или взрослый, нашедший 12/10

5 своё признание в том, чтобы способствовать интеллектуально-речевому росту вверенных ему детей, самостоятельно определяет объём включения данной технологии в развивающий и обучающий процесс в зависимости от педагогической задачи, индивидуально-когнитивных особенностей, уровня сформированности интеллектуально-коммуникативных способностей, мотивационного интереса детей и их ментального опыта. В ходе нашего исследования доказано, что использование педагогом дошкольного образовательного учреждения данной технологии оптимизирует процесс формирования у детей сенсорного (восприятие), образного (образное мышление, воображение), речемыслительного (логическое мышление) и аналитического интеллекта (интеллектуальная рефлексия). Происходит это потому, что в ходе формирования понятия у детей развиваются такие интеллектуально-речевые способности, как классификация, смысловое соотношение, элементарное умозаключение (в процессе нахождения неявных, скрытых признаков объектов), аналитическое вычленение, система логических операций, вербальная гибкость, оперативная память, символическое опосредование, креативность, осуществление мысленной рефлексии при составлении и выражении определения. Литература 1. Выготский, Л.С. Речь и практическое действие в поведении ребёнка / Л.С. Выготский // Собр. соч. : В 6-ти т. Т. 6 / Под ред. М.Г. Ярошевского. М. : Педагогика, с. 2. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М. : Политиздат, с. 3. Манасеина, М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. Вып. 1 / М.М. Манасеина. СПб., с. 4. Пиаже, Ж.Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж.Ж. Пиаже. М. : Педагогика, с. Венера Гавазовна Яфаева канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного и предшкольного образования Института развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа. 5