Меню

Развитие предметных действий в дошкольном возрасте

Предметная деятельность в раннем возрасте

К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте.

Предметная деятельность — ведущая деятельность раннего возраста. Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов.

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия.

Выделяют три фазы развития связи действия с предметом:

1) с предметом могут выполняться любые действия;

2) предмет употребляется только по назначению;

3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение.

Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца.

Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера. Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.

В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показали исследования С. Л. Новоселовой (1978), можно выделить три этапа.

Первый этап — это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные действия.

К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) — это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами — мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает.

Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).

Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия.

Она проходит несколько этапов.

Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.

Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпериным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целенаправленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок находит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвертой стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учитывая условия, в которых его придется выполнять.

Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка.

На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Например, в исследованиях Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выполнить следующие действия с носовым платком: использовать его по прямому назначению, в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. Дети стремились использовать носовой платок по его функциональному назначению: 95 % детей не допускали возможности использовать его в другом качестве.

Постепенно происходит отделение действия от предмета. По мере овладения предметной деятельностью меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует со знакомым предметом всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «Что такое? » сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?».

С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых: куклу малыши укладывают спать, кормят ее, водят на прогулку, везет машинку, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т. д.

Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь. От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

На втором году жизни и на протяжении всего раннего возраста складывается особый вид действий с предметами, основанный на их использовании в соответствии с культурным назначением. Малыш пытается есть ложкой, причесываться расческой, копает лопаткой песочек, вставляет ключик в машинку, стараясь завести ее и пр. Такие действия психологи называют орудийными, поскольку они предполагают воздействие одним предметом на другой для достижения определенного результата.

Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совочком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными действиями требует полной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия.

Смысл орудийных действий ребенок не может понять самостоятельно, его открывает для него взрослый. И выполнить такие действия малышу бывает чрезвычайно трудно. Поэтому он постоянно обращается к взрослому за помощью или приглашает к совместной игре. Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере, в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы.

Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Если на втором году жизни, подражая старшим, малыш воспроизводил лишь внешнюю картину их действий, например, подметая веником пол, оставлял вокруг себя мусор, не обращая на это внимание, то к концу раннего возраста главным для него становится получение правильного результата: теперь, подметая пол, он следит за тем, чтобы он стал чистым.

Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности.

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.

Предметная деятельность в раннем возрасте

Наталья Симонова
Предметная деятельность в раннем возрасте

Предметная деятельность в раннем возрасте

Симонова Наталья Дмитриевна

МДОУ детский сад №88 «Цветочный город»

Предметная деятельность ребенка в раннем возрасте ведет за собой все стороны психического развития, поэтому она и является ведущей. Именно в предметной деятельности происходит приобщение ребенка к культуре, формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность и пр. Сформированные предметные действия являются той основой, на которой строится игровая деятельность – ведущая в дошкольном возрасте. Поэтому создание оптимальных условий для обогащения и развития разнообразных действий с предметами – первая задача образовательного процесса в раннем возрасте.

Важнейшей детерминантой психического развития ребенка К. И. Чуковский считает активность самого ребенка, определяющую развитие его речи и мышления. Ребенок исследует и познает мир в процессе его активного конструирования, однако было бы неверно представлять его в виде маленького робинзона или одинокого исследователя, отрешившегося от контактов и сотрудничества. Развитие ребенка происходит в форме усвоения культурного опыта человечества и неразрывно связано с процессами общения и взаимодействия с взрослым.

Читайте так же:  Тематика этических бесед для учащихся среднего школьного возраста

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других. Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, а именно – ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок-предмет-взрослый» (вместо прежней «ребенок-взрослый»).

В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности – предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают и речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление.

Четкое различение двух видов предметных действий – ручных и орудийных было введено П. Я. Гальпериным. В случае «ручного» действия предмет является как бы дополнением руки, ее продолжением. В случае орудийного действия рука подчиняется логике орудия, подстраивается под предмет-орудие. Таким образом, происходит приспособление действия к особенностям предмета, чтобы достичь поставленной цели. Такие действия П. Я. Гальперин называет «предметно-орудийными». Описывая процесс превращения «ручной» операции в «орудийную», он основное внимание уделяет моментам перестройки движений ребенка, приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, оставляя в тени роль и функцию взрослого в ходе обучения ребенка пользоваться такими предметами.

П. Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного действия:

1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия лопаткой; удачные приемы случайны и не закрепляются, хотя их становится по ходу выполнения задачи больше; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные; отсюда название этой стадии – стадия целенаправленных проб;

2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений с благоприятным положением лопатки; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений орудия – это стадия подстерегания;

3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета – не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно, но действительное понимание отношений орудие и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков, поэтому это стадия навязчивого вмешательства;

4) здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям выполнения задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений; в соответствии с этим она названа стадией объективной регуляции.

Орудийные действия, которым овладевает ребенок в раннем детстве, еще несовершенны, развитие их будет осуществляться и дальше. Но основным достижением ребенка является не столько точность отработки соответствующих движений, сколько то, что он усваивает сам принцип употребления орудий: воздействовать на предметы можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. Этот принцип принято называть принципом опосредованного действия: между предметом действия и его результатом человек помещает орудие как средство преобразования предмета в продукт.

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.

Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Например, в порыве недовольства ребенок может швырнуть чашку на пол, но сразу же на его лице отразятся испуг и раскаяние, так как к этому времени он понимает, что нарушил правила обращения с предметом, обязательные для всех.

Галигузова Л. Н. выделила этапы развития действий с предметами. На первом году жизни у ребенка формируются манипулятивные действия с предметами.

К концу первого года в репертуаре действий с предметами появляются действия нового типа, когда предметы начинают использоваться в соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Например, подражая взрослому, ребенок пытается собрать пирамидку, матрешку, построить башенку из кубиков и пр. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для него уже не изолированно, а в определенных соотношениях с другими объектами. Действия такого типа называются соотносящими. Экспериментируя с предметами, по-разному воздействуя ими друг на друга, ребенок выявляет связи между ними. И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к действиям нового качества – собственно предметным, специфически-человеческим действиям на основе выработанных в культуре способов употребления предметов. Прежде всего это – орудийные действия.

Формирование орудийных действий. В конце первого года жизни и на протяжении всего раннего возраста ребенок все чаще сталкивается с предметами, связанными с деятельностью взрослых и требующими особого обращения с ними в соответствии с определенными, общественно заданными правилами. К ним относятся, например, действия с предметами обихода: ложкой, расческой, зубной щеткой и пр. Такие действия и называются орудийными, т. е. предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения того или иного культурно заданного результата. Ими дети пользуются и в ходе игры: совочком насыпают в ведерко песок, лопаткой копают его, забивают молоточком или камешком колышки в землю или в отверстия дощечки, пытаются завести ключиком заводную игрушку, рисуют карандашом, мелом или кисточкой.

Овладение соотносящими и орудийными действиями является важнейшим приобретением детей в раннем возрасте и существенно влияет на развитие ребёнка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем возрасте, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребёнка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.

Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами: на первой с предметами могут выполняться любые известные ребёнку действия – манипуляции. На второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребёнок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя – замещение.

Переход к новому типу деятельности становится возможным благодаря приобретенным ранее навыкам манипулирования предметами и общению со взрослым, который показывает ребенку образцы действий с ними.

Орудийные действия формируются у детей постепенно, овладение ими требует от малышей определенных усилий, поскольку предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ использования предметов. Главным условием освоения этого вида действий является умение учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия направлены.

Исследования Д. Б. Эльконина позволили уточнить представление о специфике орудийного действия и выявить психологический механизм его построения. Основной акцент он делает на социальном аспекте овладения орудийными действиями. Анализируя процесс их формирования, автор подчеркивает, что на самом деле ребенок не просто приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец правильного использования, который задает ему взрослый. В совместной деятельности взрослого с ребенком слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления. Развитие предметного действия происходит путем превращения совместного действия в действие, разделенное со взрослым, а затем и самостоятельное.

Д. Б. Эльконин следующим образом описывает природу и процесс усвоения ребенком раннего возраста предметного действия.

Предметные действия формируются только в совместной деятельности со взрослым. Смысловым центром ситуации, в которой происходит усвоением предметных действий, является взрослый и совместная деятельность с ним.

• Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослому образцу действия.

• В первую очередь ребенок осваивает функцию предмета-орудия, т. е. цель и смысл действия, с которыми он знакомится через взрослого, в совместной с ним деятельности.

• Операционально-технический состав предметного действия формируется на основе образца задаваемого взрослым. Соответствие действий ребенка этому образцу выступает критерием правильности использования предмета-орудия.

• Овладение предметным действием осуществляется путем построения образа действия с предметом-орудием, который складывается в результате разнообразных проб и в совместной деятельности со взрослым.

• Образ действия включает в себя понимание функций предмета, цели действия и учет соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели.

• Создание образа действия является итогом формирования предметно-орудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его смысла.

Такое представление о развитии орудийных действий раскрывает их психологическую и общественную природу, зависимость от культуры того общества, в котором растет ребенок.

Предметное действие есть элемент человеческой культуры. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального потенциала.

Нет ничего более ложного, чем представление о маленьком ребенке как о самостоятельно знакомящемся с новым для него миром предметов путём непосредственного столкновения с ними, путём проб и ошибок при их использовании.

Некоторые качества вещей, такие, например, как тяжесть, цвет, форма, ребенок открывает, непосредственно действуя с ними. Однако он никогда не может обнаружить в самих предметах способа их употребления: это может быть усвоено только при помощи воспитывающих взрослых. Д. Б. Эльонин обратил внимание на тот очевидной факт, что на самом «предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе». При этом ведущим и определяющим средством передачи ребенку опыта, накопленного человечеством, является язык, без которого и вне которого невозможно никакое психическое развитие, никакое овладение предметным опытом.

Появление речи на грани младенчества и раннего детства значительно расширяет возможности общения ребенка со взрослыми и создает предпосылки для возникновения между ними нового типа отношений – ситуативно-делового общения (по М. И. Лисиной).

Взрослые – проводники в мир вещей и предметов. Ребенок наблюдает за окружающим миром, но особенно – за взрослыми. Он следит не только за тем, как они обращаются с той или иной вещью, но и за тем, какие эмоции при этом испытывают: каковы интонации, выражение лица, жесты, реакции на предметы. Так, ребенок очень скоро открывает, что между вещами и взрослыми существуют какие-то отношения: взрослые знают о них какую-то тайну, они могут овладеть вещами и определенным образом манипулируют ими.

Примечательно, что малыши с какого-то момента уже находят и рассматривают именно те вещи, на которые показывают другие люди. Когда малышу исполняется год, он начинает сам привлекать внимание взрослого, чтобы показать, что его заинтересовало.

В экспериментах было показано, что начиная с одного года у малыша возникает качественно новое понимание взаимоотношений между человеком и предметом. Ребенок понимает не только то, что взрослые бывают счастливыми или расстроенными, но и то, что одни вещи могут осчастливить их, другие же, наоборот, огорчить.

Читайте так же:  Можно ли детям сбивать температуру уксусом

Ребенок начинает соотносить свои реакции по поводу предметов с поведением взрослых. Так, если малыш вдруг оказывается перед каким-то незнакомым предметом, например движущимся роботом, то, прежде чем отреагировать, он вопрошающе посмотрит на мать: как она себя ведет? Смотрит она спокойно или настороженно? В соответствии с ее реакцией ребенок организует свое поведение. Если мать улыбается – все хорошо, малыш отправится к игрушке, если нет – останется, на всякий случай (несмотря на любопытство, на месте.

Эти новые формы поведения указывают на то, что возникла принципиально новая ситуация во взаимоотношениях маленького человека с миром вещей и взрослых. Несмотря на то, что ребенок в этом возрасте поглощен предметом, взрослый не только не перестает его интересовать, но начинает играть для него совершенно новую роль. Он представляется ребенку всесильным существом, во власти которого находится огромный мир вещей, иногда страшных, иногда удивительных, но всегда манящих. Всеми этими штуками ребенок тоже хочет овладеть и управлять.

Можно с уверенностью констатировать, что развитие предметных действий есть процесс их усвоения происходящий под непосредственным руководством взрослых, т. е. в семье. Дефицит ситуативно-делового общения приводит к задержке становления предметной деятельности – ведущей в раннем возрасте, что в свою очередь отрицательно сказывается на психическом развитии ребенка.

Данное утверждение подтверждается исследованиями Гольдфельд И. А., Кузнецовой А. С. по изучению особенностей предметной деятельности детей раннего возраста из дома ребенка, в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье.

В результате было выявлено, что практически все дети, воспитывающиеся в доме ребенка, не соответствует своему возрасту по исследуемым функциям (отображения, передвижения, манипулирования, имитирования, соотнесения) по сравнению с детьми из семьи. Особенно сильно они отстают по функциям имитирования и соотнесения, которые важны для всего психического развития, особенно для речи и сенсорики. Поэтому дети очень плохо говорят, многие не знают основные 4 цвета, не ориентируются в количестве, форме, величине предметов. Обследовательские действия этих детей скудны и малоэффективны. Функция передвижения находится на низком уровне, действия детей с предметами неловкие, скованные, неточные, нескоординированные. Лучше всего у малышей сформирована функция манипулирования, о чем свидетельствует самый высокий средний показатель, а хуже всего функция осмысления.

Можно предположить, что на развитие детей влияет не только закрытое учреждение, где дети испытывают депривацию, но и различные заболевания, которые неблагоприятно сказываются на их здоровье и психическом развитии в целом. У одних детей уровень сформированности исследуемых функций более высокий, у других менее, некоторые отстают на 2-4 месяца, другие на год и более, иногда дети 2 лет выполняют задания лучше, чем дети 3 лет – все это говорит о разной степени нарушений и о различном уровне подготовки. Таким образом, можно сказать, что у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, предметная деятельность развивается медленно и долго задерживается на стадии манипулирования.

Дети, находящиеся в условиях депривации, не соответствуют возрасту по показателям усвоения предметных действий в отличие от детей из семьи. Уровень развития орудийных действий у малышей из дома ребенка низкий, причем лучше и более качественно сформированы действия со знакомыми орудиями (ложка, чашка, карандаш, расческа). Соотносящиеся действия детей, воспитывающиеся в доме ребенка, выполняют с меньшей активностью из-за недоразвития сенсорики. С другими предметами депривированный ребенок чаще всего манипулирует, не зная их функционального назначения. Все это говорит о низком уровне сформированности предметной деятельности, а вследствие этого задерживается развитие всех психических функций, таких как восприятие, речь, внимание, память, мышление, воображение. Поэтому к концу раннего возраста дети из дома ребенка не достигают уровня развития детей, воспитывающихся в семье, и им необходима коррекционная помощь.

Таким образом, в раннем возрасте ведущей является предметно-орудийная деятельность. Она имеет свою логику развития, проходит путь от неспецифических манипулятивных действий с предметами к специфическим манипулятивным действиям, а затем к собственно предметным действиям, основанным на культурным способах использования предметов. Развитие предметного действия происходит в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым путем включения предмета в образец его правильного использования, где слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления.

Усвоение общественно выработанных способов употребления предметов происходит в новой социальной ситуации развития – ситуации совместной деятельности со взрослым при активном освоении ребенком речи.

Ведущая деятельность обеспечивает развитие всех сторон психики ребенка: в ней совершенствуются отдельные психические процессы; дифференцируются другие виды деятельности (процессуальная игра); формируется ситуативно-деловое общение со взрослым; происходят психологические изменения в личности ребенка; ребенок овладевает правилами поведения, происходит развитие интеллектуального потенциала, возникновение ролевой игры – ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Предметная деятельность ребенка раннего возраста ведет за собой все стороны психического развития при условии активного взаимодействия с близким взрослым.

Данное взаимодействие с близким взрослым, будет эффективным, только тогда, когда это взаимодействие носит систематический характер, со всеми членами семьи (мама, папа, брат, сестра и др.). Эмоциональное отношение к ребёнку близких людей, родительские ценностные ориентации, особенности восприятия ребёнка членами семьи и способов поведения с ним определяют стиль семейного воспитания и психологическое развитие ребёнка.

Список используемой литературы:

12. Галигузова,Л. Н. Педагогика датей раннего возраста/ Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. — М.: Владос, 2007.

13. Гольдфельд И. А. Особенности предметной деятельности детей раннего возраста,воспитывающихся в условиях детского дом/ Гольдфельд И. А, Кузнецова А. С. Ребёнок в современном обществе: психолого – педагогические аспекты развития, воспитания и обучения. – Петрозаводск.: КГПУ, 2006.

14. Карабанова О. А. Закономерности речевого онтогенеза ребёнка в “детской психологии” К. И. Чуковского/ О. А. Карабанова// Психолог в детском саду. – 2007.- №1.

15. Общение детей в детском саду и семье/ Ред. Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. – М.: “Педагогика”, 1990.

16. Общение детей в детском саду и семье/ Ред. Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. – М.: “Педагогика”, 1990.

17. Сапогова Е. Е. Психология развития человека/ Е. Е. Сапогова. — М.: Аспект – Пресс, 2001.

18. Смирнова Е. О. Система развивающих игр для детей раннего возраста / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова// Психолог в детском саду. — 2007.- №2.

19. Смирнова Е. О. Детская психология/ Е. О. Смирнова. — М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.

20. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребёнка/ Г. Т. Хоментаускас. — М.: «Педагогика», 1989.

21. Эльконин Д. Б. Детская психология/ Д. Б. Эльдонин. – М.: ACADEMA, 2006.

22. Эльконин Д. Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

Консультация «Капризы в раннем возрасте. Что делать?» . Наши дети — это наша старость. Правильное воспитание — это наша счастливая старость, плохое воспитание — это наше будущее горе, это.

Арттерапия в раннем возрасте. Рисование ладошками. «Солнышко» ЦЕЛЬ: Учить рисовать ладошками, формировать интерес и положительное отношение к рисованию. развивать бытовые навыки. Дать первоначальное.

Консультация «Нетрадиционный метод рисования в раннем возрасте» Консультация на тему : «Нетрадиционные методы рисования для детей раннего возраста» Составитель Согомонян Г. Г. Как говорил В. А. Сухомлинский:.

Консультация «Развитие сенсомоторики в раннем возрасте» Развитие сенсомоторики в раннем возрасте. Для того, чтобы точнее описать, что такое сенсомоторика, необходимо рассмотреть такие понятия,.

Познавательно-исследовательская деятельность (формирование сенсорных представлений в раннем возрасте) «Прогулка в осеннем лесу» «Прогулка в осенний лес» Образовательная область: познавательное развитие. Вид деятельности: познавательно-исследовательский Интегрируемые.

Перспективный план работы по развитию речи в раннем возрасте Перспективный план работы по развитию речи и действий с предметами. Задачи месяц 1-я неделя 2-я неделя 3-я неделя 4-я неделя Продолжать.

Проблема общения ребенка со взрослыми в раннем возрасте Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения.

Развитие игры в раннем возрасте Одним из положений теории психического и личностного развития ребенка в отечественной психологии является признание ведущей роли деятельности.

Секреты успешного развития речи в раннем возрасте Секреты успешного развития речи в раннем возрасте». Именно об этом я хотела поговорить. Понятно, что о секретах и пойдет речь. Но давайте.

Значение игры в раннем возрасте Современная система дошкольного образования в настоящее время находится в состоянии обновления и развития. Она гибко реагирует на потребности.

Развитие предметной деятельности детей раннего возраста

Столичный учебный центр
г. Москва

Развитие предметной деятельности детей раннего возраста

Содержание:

Введение 3

Предметная деятельность и ее содержание 3

Этапы развития предметного действия от взрослого к ребенку 5

Роль предметных игр в развитии детей раннего возраста 8

Список использованной литературы 12

Приложение

В раннем возрасте, как известно ведущий деятельностью является предметная. Предметная деятельность – ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Усваивая способы действия с предметами, ребенок постепенно накапливает индивидуальный опыт деятельности, происходит становление разных видов детской деятельности.

Предметная деятельность оказывает особое воздействие на умственное развитие детей раннего возраста. В процессе действий с предметами у детей формируются умения ориентироваться в различных свойствах предметов не только в цвете, форме, величине, но и положении в пространстве, количестве, соотношении частей, звуковых свойствах предметов. В процессе овладения целенаправленными действиями с предметами происходит воспитание первых волевых черт характера (умение не отвлекаться от поставленной задачи, доводить ее до завершения, стремиться к получению положительного результата).

Предметная деятельность и ее содержание

Ранее детство (1 – 3 лет) – возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности.

Содержание предметной деятельности – усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Эта деятельность удовлетворяет потребность ребенка в познании предметов и способов действия с ними. Данная потребность является доминирующей в раннем возрасте. Предметная деятельность формируется постепенно.

Обучение детей проводится путем формирования основных способов усвоения общественного опыта: совместных действий со взрослым, разделенных действий, когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его; действий – подражаний; действий по показу; по жестовой инструкции с речевым сопровождением, по речевой инструкции взрослого.

Детей учат выполнять уже усвоенное по показу действие с опорой на образец, а потом по слову взрослого с опорой на память ребенка. При поэтапном усвоении любого действия у ребенка возрастает степень активности. После каждого совместного выполнения действий ему предоставляется возможность выполнить его повторно, но с большей самостоятельностью.

В игровых заданиях и дидактических играх взрослый стимулирует активность ребенка, но, ни в коем случае не опережает его инициативу. Важно предоставить малышу возможность постепенно ориентироваться на результат своих действий в процессе поэтапного усвоения манипулятивных и предметных действий.

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего возраста состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка третьего года жизни. Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослого. Дети сначала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овладевают «техникой» его употребления. Усвоение техники выполнения предметных действий – трудный и длительный процесс. Обучая детей предметным действиям, взрослые обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, причем способ, доступный детям.

Читайте так же:  Почему нельзя фоткать детей

Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Как любой вид деятельности, предметная деятельность осваивается только в условиях общения ребенка со взрослыми людьми. Процесс освоения действий с предметами требует прямого обучения со стороны взрослых.

Этапы развития предметного действия от взрослого к ребенку.

Психологами определены этапы развития предметного действия: от совместного со взрослым к частичному или совместно – раздельному (начинают вместе со взрослыми, а ребенок заканчивает), затем выполнение действия ребенка на основе показа и, наконец, самостоятельное действие ребенка по речевому указанию взрослого. Поэтому взрослым необходимо процесс обучения строить поэтапно, при этом учитывать наличный уровень освоения действия каждым ребенком и переводить его на более высокий уровень. Так один ребенок нуждается в совместном действии, а другой уже способен выполнить по показу, по образцу. Процесс обучения и освоения ребенком предметных действий, становится преимущественно речевым.

Ребенок продолжается приучаться употреблять по назначению различные предметы одежды, пользоваться ложкой, чашкой, совком, лопаткой, карандашом и т. д. При этом внешние свойства предмета перестают определять собой действие. Теперь действие с предметом определяется его назначением. Что же касается внешних свойств, то они с одной стороны дают возможность узнать данный предмет, а с другой стороны должны быть особым образом учтены при выполнении предметного действия. Важно побуждать детей в различных играх выполнять самые разные действия с разными предметами. Существуют игры, в которые дети с удовольствием будут играть, познавая разные свойства предметов. В процессе таких совместных игр формируются сенсорные ориентировочные способы действия, столь важные для становления предметных действий. Все действия с предметами дети усваивают, играя, это увлекает их, создает радостное настроение. Таким образом, при формировании предметной деятельности развитию сенсорной ориентированной основы действий уделяется особое внимание, иначе затрудняется развитие деятельности в целом.

Процесс формирования действий требует от взрослого терпения, умения не торопиться, не спешить действовать за ребенка, предоставлять ему возможность проявлять собственную активность, возможность выбора. Процесс обучения должен быть процессом сотрудничества, только в этом случае формируется активный, самостоятельный, инициативный человек.

По мере упражнения предметное действие становится все более смелым, уверенным, точным. Одним из показателей развития предметного действия является инициатива ребенка в его исполнении, исходя из анализа сложившейся ситуации.

Таким образом, при формировании предметной деятельности взрослым следует помнить:

-о создании условий, при которых круг предметов, интересующих ребенка постоянно расширяется и малыш становится инициатором действий с ним;

— о необходимости поэтапного формирования предметных действий, осуществляя его в сотрудничестве с ребенком;

— о постепенном формировании активности, самостоятельности, инициативы ребенка в данной деятельности.

К концу раннего возраста связь действия с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому. Может он, и показать, как выполняют действие, без предмета или, пользуясь неподходящим предметом (причесываться палочкой или рукой). Такое «отделение действия от предмета – обязательная предпосылка возникновения игры.

К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере, в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми он пользуется. Со второго года жизни начинает выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых: куклу малыши укладывают спать, кормят ее, водят на прогулку, везет машину, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д. В возрасте, около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции, дети не только используют в игре предметы по прямому назначению, но и подчиняют функциональное употребление предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентации на его физические свойства и качества. В раннем возрасте получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего с игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и строят из них что – то новое.

Все успехи малыша в предметной деятельности проявляются в конечном итоге в нарастающей самостоятельности. Это обстоятельство способствует все большему отделению малыша от взрослого и формированию позиции «Я сам». Взрослый для малыша – образец действия, он хочет действовать, как взрослый. Возникает повышенный интерес к действиям, деятельности взрослых.

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. Особую роль в овладении предметным миром имеют орудийные действия. Они отличаются тем, что ребенок подстраивает свою руку к какому – либо предмету – орудию. Такими предметами являются самые обычные бытовые вещи – ложки, чашки, расчески, щеточки, карандаши. Все они требуют совершенно определенных действий, которые нелегко даются малышу. Для овладения орудийными действиями, помимо реальных бытовых предметов, нужны игрушки, предполагающие культурные способы действий. Это главным образом уменьшенные аналоги реальных объектов: игрушечный телефон, часы, сумочка и другое; кукольная утварь, посуда, одежда, расчески и другое.

Роль предметных игр в развитии детей раннего возраста

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения. Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для исполнения этой роли нормы поведения. Ребенок должен быть нежным и заботливым в роли родителя: папы или мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца и т.п.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев – самолет, вместо кубиков – стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

Игра необходима ребенку, и если он по каким-либо причинам лишен возможности достаточно часто играть со сверстниками, не бойтесь стать его партнером по игре. Превратитесь на 10–15 минут в требовательного пассажира, придирчивого покупателя, капризничающего пациента — и этим вы не просто доставите радость ребенку, но и поможете ему не отстать в развитии.

Игра настолько присуща каждому ребенку, что мы редко задаем себе вопрос, почему же возникает игра и как она развивается? Конечно, во все времена и у всех народов дети, наблюдая за взрослыми, стремятся как можно скорее делать то же, что и они, поступать так, как поступают окружающие их люди. У всех детей существует потребность жить жизнью взрослых, чувствовать себя все время взрослее. У народов, стоящих на довольно низкой ступени развития производства, где жизнь взрослых достаточно проста, дети очень рано начинают активно и всерьез включаться в эту жизнь. Этим детям не нужны игрушки: они сразу получают маленькие «орудия производства». Так, чукчи уже в колыбель 6-месячному ребенку давали нож, а в год – маленький арканчик. Занимаясь с такими «игрушками», дети, по сути, учились взрослой деятельности, и в 5–6 лет они не играли в охотника, а сами участвовали в настоящей охоте.

В дальнейшем, с развитием общества, с развитием производства, произошел разрыв между деятельностью детей и деятельностью взрослых. Из невозможности включиться в жизнь взрослых и из потребности жить этой жизнью рождается игра.

Мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых.

В раннем возрасте предметная деятельность малыша может иметь развивающий характер лишь в сотрудничестве с взрослым. Взрослый является для маленького ребенка не только носителем культурных средств и способов действия, но и источником новых смыслов его деятельности. Так, например, в исследованиях Т. М. Землянухиной (1982) и Т. М. Сорокиной (1972) доказано, что готовность детей к сотрудничеству, сформированная в процессе делового общения в предметной деятельности, помогает преодолевать пугливость, робость облегчает адаптацию детей раннего возраста к яслям; помогает избежать часто неприятного для ребенка конфликтного состояния при встрече с новыми людьми.

Переход от предметных действий, выполняемых ребенком под руководством взрослого, к самостоятельным является свидетельством того, что предметная деятельность стала выполнять роль ведущей деятельности. Содержание многих видов самостоятельной деятельности ребенка составляют именно предметные действия: так, в дидактических играх детям предлагаем решать самые разнообразные задачи с предметами. Большое место в играх детей занимают также предметные действия с игрушками, отображающие близкие и понятные ребенку образы людей, животных, предметов обихода. Только при сформированном умении хорошо ориентироваться в предметном мире, окружающем ребенка с детства, возможен постепенный переход к играм и самостоятельным занятиям без опоры на непосредственные действия с предметами. В рамках предметной деятельности зарождается игра. Формированию интереса к предметной деятельности, а в последующем и к игре во многом способствует игровая среда, поэтому регулярное внесение в группу разнообразных игрушек и презентация среды, в которой дети будут жить, вызывает у них интерес к игровой деятельности. Правильная организация развивающей среды является одним из важных условий возникновения и развития предметной деятельности. В раннем возрасте ребенок овладевает предметной деятельностью, которая в наибольшей степени способствует его психическому развитию.