Меню

Психоаналитики о развитии и воспитании детей

Психоаналитики о развитии и воспитании детей

?50. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б.Эльконина.

Д.Б. Эльконин исследовал проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой деятельности, как основы развития его специфических человеческих особенностей. Эльконин признавал формулу «ребенок в обществе», подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психологическое развитие ребенка протекает в системе отношений «ребенок-предмет» и «ребенок – общественный взрослый»э Развернутая периодизация психического развития ребенка от рождения до 17 лет. В развитии детей Эльконин считал необходимым выделение стадий, возрастных периодов. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый психологический возраст характеризуется показателями: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и основные новообразования. Эльконин представлял последовательность возрастов так: кризис новорожденности; младенчество (2мес. – 1 год) – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым; кризис 1 года; ранний возраст (1-3) года – орудийно-предметная деятельность; кризис 3 лет; дошкольный возраст (3-7 лет)

— ролевая игра; кризис 7 лет; младший школьный возраст (7 (8)– 12 лет) – учебная деятельность; кризис (11) 12 лет; подростковый возраст (11 – 15 лет) – интимно-личностное общение; кризис 15 лет. Внутри ведущей деятельности возникает психологическое новообразование. Эльконин разработал идею о периодической системе 2 типов деятельности. 1 тип – общественно-мотивационная сторона; 2 тип – операционная сторона.

Раннее детство: 1. Младенчество (0-1 год). Непосредственно-эмоциональное общение, тип деятельности 1, преимущественное развитие – мотивационно-потребностная сфера. 2. Раннее детство (1-3 года), предметно-мотивационная деятельность, тип деятельности 2, преимущественное развитие – интеллектуально-познавательная сфера.

Детство: 1.Дошкольный возраст (3-7 лет). Ролевая игра, тип деятельности 1, преимущественное развитие – мотивационно-потребностная сфера. 2.Младший школьный возраст (7 – 10 лет.) Учение, тип деятельности 2, преимущественное развитие – интеллектуально-познавательная сфера.

Подростничество. 1.Подростковый (11-15 лет), интимно-личностное общение со сверстниками, тип деятельности 1, преимущественное развитие – мотивационно-потребностная сфера. 2. Ранняя юность (15-17 лет). Учебно-профессиональная деятельность, тип деятельности 2, преимущественное развитие – интеллектуально-познавательная сфера.

Психоаналитики о развитии и воспитании детей

39 ответов на горячие вопросы об отношениях.

Четкие практические рекомендации.

Ценные бонусы + Скайп-консультация в подарок.

Пошаговый видеокурс «Как стать слабой: Как стать женщиной, о которой мужчина мечтает заботиться?»

Что значит стать «слабой» для мужчины?

Как быть, если из отношений уходят внимание и забота?

О какой женщине мужчина мечтает заботиться?

Статистика

Статей на сайте: 607

Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей

Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал прежде всего эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психологических данных и традиционных психоаналитических представлений о развитии.

Познание детской психики с помощью психоанализа и игровой техники расширило представления об эмоциональной жизни маленьких детей, углубило понимание самых ранних стадий развития и их долговременного вклада в нормальное или патологическое развитие психики во взрослые периоды жизни.

Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал прежде всего эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психологических данных и традиционных психоаналитических представлений о развитии.

Ключевая идея теории Боулби состоит в том, что мать важна не только потому, что она удовлетворяет первичные органические потребности ребенка, в частности утоляет голод, но главное — она создает ребенку первое чувство привязанности. В первые месяцы жизни крики и улыбки ребенка гарантируют ему материнскую заботу, внешнюю безопасность и защищенность. Эмоционально защищенный ребенок более эффективен в своем исследовательском поведении, ему открыты пути здорового психического развития. Разнообразные нарушения первичной эмоциональной связи между матерью и ребенком, «расстройства привязанности» создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний (например, депрессивных состояний).

Идеи Боулби сразу нашли применение и начиная с 1950-х гг. привели к практической реорганизации системы больничного режима для маленьких детей, позволившей не отрывать ребенка от матери.

Р. Шпиц подчеркивает, что взаимоотношения между ребенком и матерью в самом раннем возрасте оказывают влияние на формирование его личности в последующем. Очень показательными для психоаналитического подхода к исследованию и коррекции развития в детском возрасте являются такие понятия, как «привязанность», «безопасность», установление близких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия детей и родителей в первые часы после рождения.

Широкую известность получила позиция Э. Фромма по вопросу о роли матери и отца в воспитании детей, об особенностях материнской и отцовской любви.

Материнская безусловна: ребенок любим просто за то, что он есть. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. «В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность». Отцовская любовь — по большей части это обусловленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить — достижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, соответствием ожиданиям, дисциплиной. Зрелый человек строит образы родителей внутри себя: «В этом развитии от матерински — центрированной к отцовски — центрированной привязанности и их окончательном синтезе состоит основа духовного здоровья и зрелости».

Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер обращает внимание на то, что традиционная для психоанализа сфера семейного воспитания дополняется и даже вступает в конкурентные, противоречивые отношения с системой институционального, внесемейного воспитания. Влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек на внутренний мир детей постоянно растет, и часто оно может быть оценено резко негативно.

Представительница Парижской школы фрейдизма Ф. Дольто рассматривает прохождение детьми символических этапов становления личности. В своих книгах «На стороне ребенка», «На стороне подростка» она анализирует с психоаналитической точки зрения многочисленные проблемы: характер воспоминаний детства, самочувствие ребенка в детском саду и школе, отношение к деньгам и наказаниям, воспитание в неполной семье, норма и патология родительско — детских отношений, зачатие в пробирке.

Детский психоанализ оказал немалое влияние на организацию работы с детьми в образовательной и социальной сферах, на работу с родителями. На его основе созданы многочисленные программы раннего вмешательства, варианты терапии взаимоотношений «родители — ребенок», «отец — мать — ребенок» для родителей и детей «групп риска». В настоящее время существует немало центров психоаналитической терапии детей. Однако, по словам одного из видных представителей этого направления С. Лебовичи, «и по сей день нелегко с точностью определить, что именно представляет собой психоанализ у ребенка». Цели современной длительной психоаналитической терапии ребенка формулируются в весьма широком диапазоне: от устранения невротических симптомов, облегчения бремени тревоги, улучшения поведения до изменений в организации умственной деятельности или возобновления динамичной эволюции психических процессов развития.

Источник: Шаповаленко И.В. Возрастная психология
Просмотров: 8702

Все материалы из данного источника: Шаповаленко И.В. ->

Понравился проект и хотите отблагодарить?
Просто поделитесь с друзьями, кликнув по кнопкам социальных сетей!

Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал прежде всего эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психологических данных и традиционных психоаналитических представлений о развитии.

Психоанализ детства

Попытки организовать аналитическую работу с детьми с позиций традиционного психоанализа натолкнулись на реальные трудности: у детей не выражен интерес к исследованию своего прошлого, отсутствует инициатива обращения к психоаналитику, а уровень вербального развития недостаточен для оформления своих переживаний на словах. На первых порах психоаналитики в основном использовали как материал для интерпретации наблюдения и сообщения родителей.

Позже были разработаны методы психоанализа, направленные именно на детей. Последователи Фрейда в области детского психоанализа А. Фрейд и М. Кляйн создали собственные, различающиеся варианты детской психотерапии.

А. Фрейд (1895—1982) придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальным миром. Ее труды «Введение в детский психоанализ» (1927), «Норма и патология в детстве» (1966) и др. заложили основы детского психоанализа. Она подчеркивала, что для понимания причин трудностей в поведении психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляющих личности (Я, Оно, Сверх-Я), об их отношениях с внешним миром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности.

А. Фрейд считала, что в психоанализе детей, во-первых, можно и нужно использовать общие со взрослыми аналитические методы на речевом материале: гипноз, свободные ассоциации, толкование сновидений, символов, парапраксий (обмолвок, забывания), анализ сопротивлений и перенос. Во-вторых, она указывала и на своеобразие техники анализа детей. Трудности применения метода свободных ассоциаций, особенно у маленьких детей, частично могут быть преодолены путем анализа сновидений, снов наяву, мечтаний, игр и рисунков, что позволит выявить тенденции бессознательного в открытой и доступной форме. А. Фрейд предложила новые технические методы, помогающие в исследовании Я. Один из них — анализ трансформаций, претерпеваемых аффектами ребенка. По ее мнению, несоответствие ожидаемой (по прошлому опыту) и продемонстрированной (вместо огорчения — веселое настроение, вместо ревности — чрезмерная нежность) эмоциональной реакции ребенка указывает на то, что работают защитные механизмы, и таким образом появляется возможность проникнуть в Я ребенка. Богатый материал о становлении защитных механизмов на конкретных фазах детского развития представляет анализ фобий животных, особенностей школьного и внутрисемейного поведения детей. Так, А. Фрейд придавала важное значение детской игре, полагая, что, увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком относительно защитных механизмов и бессознательных эмоций, скрывающихся за ними.

Читайте так же:  Тактика воспитания ребёнка в семье

Психоаналитик, по мнению А. Фрейд, для успеха в детской терапии обязательно должен иметь авторитет у ребенка, поскольку детское Супер-Эго относительно слабо и неспособно справиться с освобожденными в результате психотерапии побуждениями без посторонней помощи. Особое значение имеет характер общения ребенка со взрослым: «Чтобы мы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем анализу, мы должны, прежде всего, установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта связь», — подчеркивала А. Фрейд. При организации исследовательской и коррекционной работы с трудными детьми (агрессивными, тревожными) основные усилия должны быть направлены на формирование привязанности, развитие либидо, а не на прямое преодоление негативных реакций. Влияние взрослых, которое дает ребенку, с одной стороны, надежду на любовь, а с другой стороны, заставляет опасаться наказания, позволяет в течение нескольких лет развить у него собственную способность контролировать внутреннюю инстинктивную жизнь. При этом часть достижений принадлежит силам Я ребенка, а остальная — давлению внешних сил; соотношение влияний определить невозможно. При психоанализе ребенка, подчеркивает А. Фрейд, внешний мир оказывает гораздо более сильное влияние на механизм невроза, чем у взрослого. Детский психоаналитик с необходимостью должен работать над преобразованием среды. Внешний мир, его воспитательные воздействия — могущественный союзник слабого Я ребенка в борьбе против инстинктивных тенденций.

Английский психоаналитик М. Кляйн (1882—1960) разработала свой подход к организации психоанализа в раннем возрасте.

Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возможности прямого доступа к содержанию детского бессознательного. Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрослого; этапы игры — это аналоги ассоциативной продукции взрослого.

Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился преимущественно на спонтанной детской игре, проявиться которой помогали специально созданные условия. Терапевт предоставляет ребенку массу мелких игрушек, «целый мир в миниатюре» и дает ему возможность свободно действовать в течение часа. Наиболее подходящими для психоаналитической игровой техники являются простые немеханические игрушки: деревянные мужские и женские фигурки разных размеров, животные, дома, изгороди, деревья, различные транспортные средства, кубики, мячи и наборы шариков, пластилин, бумага, ножницы, неострый нож, карандаши, мелки, краски, клей и веревка. Разнообразие, количество, миниатюрные размеры игрушек позволяют ребенку широко выражать свои фантазии и использовать имеющийся опыт конфликтных ситуаций. Простота игрушек и человеческих фигурок обеспечивает их легкое включение в сюжетные ходы, вымышленные или подсказанные реальным опытом ребенка. Игровая комната также должна быть оборудована весьма просто, но предоставлять максимальную свободу действий. В ней для игровой терапии необходимы стол, несколько стульев, маленький диван, несколько подушек, моющийся пол, проточная вода и комод с выдвижными ящиками. Игровые материалы каждого ребенка хранятся отдельно, заперты в конкретном ящике. Такое условие призвано убедить ребенка в том, что его игрушки и игра с ними будут известны только ему самому и психоаналитику. Наблюдение за различными реакциями ребенка, за «потоком детской игры» (и особенно за проявлениями агрессивности или сострадания) становится основным методом изучения структуры переживаний ребенка. Не нарушаемый ход игры соответствует свободному потоку ассоциаций; прерывания, и торможения в играх приравниваются к перерывам в свободных ассоциациях. Перерыв в игре рассматривается как защитное действие со стороны Я, сопоставимое с сопротивлением в свободных ассоциациях.

В игре могут проявиться разнообразные эмоциональные состояния: чувство фрустрации и отверженности, ревность к членам семьи и сопутствующая агрессивность, чувство любви или ненависти к новорожденному, удовольствие играть с приятелем, противостояние родителям, чувство тревоги, вины и стремление исправить положение.

Предварительное знание истории развития ребенка и имеющихся у него симптомов и нарушений помогает терапевту в интерпретации значения детской игры. Как правило, психоаналитик пытается объяснить ребенку бессознательные корни его игры, для чего ему приходится проявлять большую изобретательность, чтобы помочь ребенку осознать, кого из реальных членов его семьи представляют фигурки, использованные в игре. При этом психоаналитик не настаивает на том, что интерпретация точно отражает переживаемую психическую реальность, это скорее метафорическое объяснение или интерпретативное предложение, выдвигаемое для пробы. Ребенок начинает понимать, что в его собственной голове есть нечто неизвестное («бессознательное») и что аналитик тоже участвует в его игре. М. Кляйн приводит подробное описание деталей психоаналитической игровой техники на конкретных примерах. Так, по обращению родителей М. Кляйн проводила психотерапевтическое лечение семилетней девочки с нормальным интеллектом, но с негативным отношением к школе и не успешностью в учебе, с некоторыми невротическими нарушениями и плохим контактом с матерью. Девочка не хотела рисовать и активно общаться в кабинете терапевта. Однако, когда ей был предоставлен набор игрушек, она начала проигрывать волновавшие ее отношения с одноклассником. Именно они и стали предметом интерпретации психоаналитика. Услышав истолкование своей игры со стороны терапевта, девочка стала больше доверять ему. Постепенно, в ходе дальнейшего лечения, улучшились ее отношения с матерью и школьная ситуация.

Иногда ребенок отказывается принять истолкование психотерапевта и может даже прекратить игру и отбросить игрушки, услышав, что его агрессия направлена на отца или брата. Подобные реакции, в свою очередь, также становятся предметом интерпретации психоаналитика.

Изменения характера игры ребенка может прямо подтверждать правильность предложенного толкования игры. Например, ребенок находит в ящике с игрушками испачканную фигурку, символизировавшую в предыдущей игре его младшего брата, и отмывает ее в тазу от следов своих прежних агрессивных намерений. Итак, проникновение в глубины бессознательного, по мнению М. Кляйн, возможно с использованием игровой техники, через анализ тревожности и защитных механизмов ребенка. Регулярное высказывание ребенку-пациенту интерпретаций его поведения помогает ему справиться с возникающими трудностями и конфликтами. Некоторые психологи считают, что игра целебна сама по себе. Так, Д.В. Винникот подчеркивает созидательную силу именно свободной игры (play) в сравнении с игрой по правилам (game). Познание детской психики с помощью психоанализа и игровой техники расширило представления об эмоциональной жизни маленьких детей, углубило понимание самых ранних стадий развития и их долговременного вклада в нормальное или патологическое развитие психики во взрослые периоды жизни. Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал, прежде всего, эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психологических данных и традиционных психоаналитических представлений о развитии.

Ключевая идея теории Боулби состоит в том, что мать важна не только потому, что она удовлетворяет первичные органические потребности ребенка, в частности утоляет голод, но главное — она создает ребенку первое чувство привязанности. В первые месяцы жизни крики и улыбки ребенка гарантируют ему материнскую заботу, внешнюю безопасность и защищенность. Эмоционально защищенный ребенок более эффективен в своем исследовательском поведении, ему открыты пути здорового психического развития.

Разнообразные нарушения первичной эмоциональной связи между матерью и ребенком, «расстройства привязанности» создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний (например, депрессивных состояний). Идеи Боулби сразу нашли применение и начиная с 1950-х гг. привели к практической реорганизации системы больничного режима для маленьких детей, позволившей не отрывать ребенка от матери. Р. Шпиц подчеркивает, что взаимоотношения между ребенком и матерью в самом раннем возрасте оказывают влияние на формирование его личности в последующем3. Очень показательными для психоаналитического подхода к исследованию и коррекции развития в детском возрасте являются такие понятия, как «привязанность», «безопасность», установление близких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия детей и родителей в первые часы после рождения.

Широкую известность получила позиция Э. Фромма по вопросу о роли матери и отца в воспитании детей, об особенностях материнской и отцовской любви. Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то, что он есть. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. «В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность». Отцовская любовь — по большей части это обусловленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить — достижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, соответствием ожиданиям, дисциплиной. Зрелый человек строит образы родителей внутри себя: «В этом развитии от матерински центрированной к отцовски-центрированной привязанности и их окончательном синтезе состоит основа духовного здоровья и зрелости». Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер обращает внимание на то, что традиционная для психоанализа сфера семейного воспитания дополняется и даже вступает в конкурентные, противоречивые отношения с системой институционального, внесемейного воспитания. Влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек на внутренний мир детей постоянно растет, и часто оно может быть оценено резко негативное. Представительница Парижской школы фрейдизма Ф. Дольто рассматривает прохождение детьми символических этапов становления личности5. В своих книгах «На стороне ребенка», «На стороне подростка» она анализирует с психоаналитической точки зрения многочисленные проблемы: характер воспоминаний детства, самочувствие ребенка в детском саду и школе, отношение к деньгам и наказаниям, воспитание в неполной семье, норма и патология родительско-детских отношений, зачатие в пробирке. Детский психоанализ оказал немалое влияние на организацию работы с детьми в образовательной и социальной сферах, на работу с родителями. На его основе созданы многочисленные программы раннего вмешательства, варианты терапии взаимоотношений «родители — ребенок», «отец — мать — ребенок» для родителей и детей «групп риска». В настоящее время существует немало центров психоаналитической терапии детей. Однако, по словам одного из видных представителей этого направления С. Лебовичи, «и по сей день нелегко с точностью определить, что именно представляет собой психоанализ у ребенка»2. Цели современной длительной психо-аналитической терапии ребенка формулируются в весьма широком диапазоне: от устранения невротических симптомов, облегчения бремени тревоги, улучшения поведения до изменений в организации умственной деятельности или возобновления динамичной эволюции психических процессов развития.

Читайте так же:  В гербова занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет

Воспитание и развитие ребенка. Психоаналитический взгляд

Коллеги, а также люди, интересующиеся детской психологией! Вышла книга Бердниковой Юлии Леонидовны в электронном варианте: «Воспитание и развитие ребенка. психоаналитический взгляд».

Бердникова Юлия Леонидовна, психолог, психоаналитик, супервизор и обучающий аналитик ЕКПП. Преподаватель ВЕИП. Почетный член, супервизор, эксперт Союза профессиональных психоаналитиков.

«Важнейшим фактором благополучного развития является психическое здоровье. Давно установлено, что человек с устойчивой психикой меньше болеет, лучше справляется с неприятными ситуациями, легче переносит стрессы, гармоничнее строит отношения с другими людьми. Что является нормой и что патологией в становлении психики ребенка, и как должны реагировать на те или иные ситуации родители и воспитатели, об этом мы попробуем рассказать, опираясь на психоаналитические теории развития.

В нашей книге мы предлагаем вам представления о нормальном детском развитии, основанные на концепциях таких известных психоаналитиков, как Зигмунд Фрейд, Анна Фрейд, Маргарет Малер, Дональд Винникотт, Мелани Кляйн, Франсуаза Дольто. Каждая глава посвящена одному году жизни ребенка. Затрагиваются такие важные вопросы, как кормление, приучение к туалету, выработка навыков самостоятельности, профилактика детских неврозов и отклонений в поведении и многое другое. Значительное внимание уделяется развитию способности строить отношения с другими людьми. Также рассмотрены темы: сновидения, детские страхи, детские рисунки (с иллюстрациями), детская психотерапия.
В книге представлены подробно клинические случаи из практики автора. Также приведены цитаты и клинические иллюстрации из работ признанных классиков психоанализа.

Отдельная глава посвящена психологии и психоанализу беременности, как периоду психологической подготовки к материнству.

Книга предназначена в первую очередь для специалистов, работающих с детьми: психоаналитиков, психотерапевтов, психологов, детских врачей, воспитателей детских дошкольных учреждений, педагогов, а также для родителей, заинтересованных в том, чтобы их ребенок нормально рос и развивался». Бердниеова Ю.Л.

2. Психика до рождения

2.1. Желание и нежелание стать матерью
2.1.1. Клинические примеры
2.2. Зачатие и подготовка к беременности
2.3. Психологические задачи беременности
2.4. Сновидения беременных женщин

3. Психическое развитие ребенка

3.1. Фазы и линии развития
3.1.1. От зависимости к эмоциональной самодостаточности и взрослым межличностным отношениям. От инфантильной зависимости – до любовной жизни взрослого.
3.1.2. Линии развития телесной независимости
От грудного вскармливания к самостоятельному питанию
3.1.3. От пачкания пеленок к контролю за мочеиспусканием и дефекацией, то есть к опрятности
3.1.4. Линия от эгоцентричности к партнерству и дружбе
3.1.5. От тела к игрушке и от игры к учебе и работе
3.1.6. Развитие речи

4. Возрастные особенности психического развития ребенка

4.1. Первый год жизни
4.2. Второй год жизни
4.3. Третий год жизни
4.4. Четвертый год жизни
4.5. Пятый год жизни
4.5.1. О половой идентификации
4.5.2. Ситуация «двойного захвата»
4.5.3. О детских депрессиях
4.5.4. Клиническая иллюстрация
4.6. Шестой год жизни
4.6.1. Как говорить с детьми о сексуальности
4.7. Седьмой год жизни
4.8. Восьмой год жизни
4.9. Девятый и десятый годы жизни
4.10. Одиннадцатый год жизни
4.11. Двенадцатый год жизни
4.12. Тринадцатый – пятнадцатый годы
4.13. Шестнадцатый – восемнадцатый годы
4.14. Девятнадцатый – двадцать первый годы
4.15. Физиологические признаки полового созревания
4.16. Показатели развития ребенка от двух до шести лет

5. И еще о воспитании

5.1. Запреты и установки
5.2. Теория «поглаживаний»
5.2.1. Пять основных запретов на поглаживание

6. Эволюционные вмешательства и конфликты развития

7. О детской психотерапии

8. Аффективные расстройства

9. Детские страхи

9.1. Что такое страх
9.2. Когда и как появляются страхи
9.3. Страшные сказки
9.4. Возраст страхов
9.5. Синдром страха в ситуации развода родителей
9.5.1. Клиническая иллюстрация
9.6. О детских страшилках
9.7. Подростковые страхи
9.8. О влиянии средств массовой информации (СМИ) на психику
9.9. Клиническая иллюстрация
9.10. Актуальные страхи
9.11. Клиническая иллюстрация
9.12. О страшных сновидениях
9.13. Как помочь ребенку избавиться от страхов

10. Детские рисунки

10.1. Стадии развития детского рисунка
10.2. Клинический случай

Отзыв: «Откровенно о психосексуальном развитии. Что является нормой и что патологией в становлении психики ребенка, как правильно воспитывать, об этом мы расскажем, опираясь на психоаналитические концепции. Какие психические задачи решаются на каждом году развития ребенка, как правильно приучать к самостоятельности, как уберечь ребенка от детского невроза и отклонений в поведении, что такое детские страхи и зачем нужна детская психотерапия. Рассмотрены психологические задачи беременности для подготовки к хорошему материнству. Книга предназначена для родителей и специалистов, работающих с детьми: психоаналитиков, психологов. У меня эта книга есть, рада, что приобрела ее в свое время. Четко все и понятно». Дарья Удилова (Григорьева), детский психоаналитик.

6.7. Эгопсихология и воспитание ребенка

Особая заслуга в изучении детского развития с психоаналитической позиции принадлежит дочери 3. Фрейда А. Фрейд, которая заложила основы для эго-психологии (психоаналитического направления, подчеркивающего важность развития человеческого Эго). Она подчеркивала, что дети в возрасте трех-четырех лет еще не умеют соотносить принцип удовольствия (по которому существует Ид) и принцип реальности (по которому существует Эго). Как следствие, дети часто нарушают общественные нормы и подвергаются наказаниям. Она также говорила о том, что Суперэго ребенка развито недостаточно, поэтому взрослый должен выступать носителем правил и норм. Для взрослого важно принимать ребенка таким, каков он есть, с его бессознательными влечениями; и при этом показывать наличие социально приемлемых способов удовлетворения желаний.

С раннего детства естественным образом складывается ситуация, в которой Ид ребенка порождает различные желания, а их удовлетворение зависит от воли взрослого. Для младенца и ребенка раннего возраста такая ситуация нормальна – взрослый обеспечивает его потребности в пище, безопасности и любви. Но чем старше становится ребенок, тем в большей степени зависимость от других в исполнении собственных желаний ведет к развитию пассивного отношения к миру и инфантильности. По мнению А. Фрейд, взрослый должен организовывать ситуацию взаимодействия с ребенком таким образом, чтобы ребенок не только желал чего-либо, но и участвовал в процессе обеспечения условий для реализации своего желания. Подобный (пусть и частичный) контроль над процессом удовлетворения желаний позволяет ребенку ближе знакомиться с принципом реальности и усиливать свое Эго.

Анна Фрейд в своей работе уделяла немало внимания проблеме агрессивного и асоциального поведения детей. На первый взгляд проблема агрессивного поведения в раннем возрасте с точки зрения психоанализа объясняется тем, что ребенок действует по принципу удовольствия и не различает социально приемлемые и деструктивные способы достижения желаемого. Однако Фрейд указывает на то, что переход к принципу реальности, связанный с развитием детского Эго, не обеспечивает избавления от асоциальных форм поведения. Так, ряд исследований показал, что юные преступники и беспризорники достигают очень высокого уровня развития принципа реальности, но при этом абсолютно не социализированы. Значит, параллельно с развитием Эго необходимо усиливать Суперэго ребенка. Но усиление Суперэго (которое, как мы помним, содержит в себе социальные предписания, требования и запреты, транслируемые родителями и обществом) должно происходить не за счет ужесточения требований, а через создание ситуации, в которой ребенок не просто подчиняется окружению, но и выступает в роли одного из членов общества, диктующего эти требования. В разном возрасте ребенок достигает ощущения подобной сопричастности по-разному – сначала через подражание родителям, потом через сознательное принятие этих правил и норм и получение удовольствия, связанного со следованием этим предписаниям и получением одобрения. Однако внутренняя инстанция (Суперэго), отвечающая за социализацию ребенка, еще долгое время очень слаба и требует постоянной подпитки и поддержки со стороны значимого для ребенка взрослого (родителей, воспитателей). Негативные примеры для подражания, несоблюдение взрослым тех принципов жизни, которые он внушает ребенку, оказывают отрицательное влияние на его развитие, вызывая разочарование во взрослом и в тех требованиях, которые он транслирует.

Анна Фрейд считала, что непонимание ребенка взрослым является следствием их различий. Часто родители и педагоги организуют ситуации для создания, с их точки зрения, наиболее подходящих условий для развития, однако дети воспринимают их иначе. Например, мать направляет ребенка в больницу для проведения медицинских процедур, необходимых для поддержания здоровья. Ребенок относится к такой ситуации как к изгнанию из дома и агрессии по отношению к его телу. В ходе анализа Фрейд выделила четыре типа ситуаций непонимания ребенком взрослых.

Первый тип связан с тем, что ребенок воспринимает внешний мир на основе своих чувств и переживаний и при этом игнорирует чувства других людей. Фрейд приводит следующий пример: «Дети из моего детского сада были с воспитателем на прогулке, и когда подошли к зданию детского сада, воспитательница предложила им бежать наперегонки ко входу. Но когда они побежали, одна новенькая девочка потянула ее за руку и сказала: “Скажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. Я хочу быть первой!”. Из этого примера видно, что девочка не учитывала чувства мальчика, который тоже хотел прибежать первым. Такая особенность детского восприятия, как правило, не учитывается взрослыми, что приводит к конфликтам во взаимодействии.

Читайте так же:  Методика диагностики уровня тревожности дошкольника

Второй тип ситуаций связан с различием рациональных и иррациональных особенностей мышления ребенка и взрослого. Казалось бы, ребенок очень хорошо понимает и даже может объяснить причины выполнения тех или иных действий (например, необходимость переходить дорогу только со взрослым). Тем не менее если дошкольник увидит мать на другой стороне улицы, то он забудет про все и побежит через дорогу. Точно так же, если воспитатель рассказывает детям что-то интересное, они будут его слушать, но как только им станет неинтересно, они отойдут от него и станут заниматься привлекательным для себя делом. Эти типы действий довольно часто трактуются взрослыми как желание детей поступать вопреки требованиям, что является источником конфликтов. Расхождение между рациональными и иррациональными формами мышления связаны также с ситуациями обещания (например, когда взрослый говорит: «Я расскажу тебе это завтра» или «Подожди, пока вырастешь»), Фрейд подчеркивает, что подобные фразы абсолютно пусты для ребенка, потому что взрослый исходит из рациональной логики, а ребенок – из эмоционального переживания.

Третий тип ситуаций сопряжен с чувством времени, которое переживается взрослым и ребенком по-разному. Когда родители говорят ребенку о собственном отъезде на несколько дней, они не принимают во внимание тот факт, что для дошкольника это время может тянуться очень долго, потому что ребенок оказывается в состоянии повышенной тревоги и ожидания приезда родителей. Подобная ситуация возникает, когда ребенка оставляют в детском саду и говорят о якобы скором возвращении матери. Ожидание возвращения матери точно так же длительно для ребенка, хотя объективно время отсутствия представляется небольшим. Учитывая особенности детского реагирования на время, А. Фрейд предложила поменять порядок кормления в дошкольных учреждениях. Если раньше воспитатели говорили: «Дети, сейчас мы пойдем кушать» и отправлялись накрывать на стол, в то время как дошкольники находились в состоянии ожидания обеда, воспитателям было предложено сначала накрывать на стол, а потом приглашать детей.

Четвертый тин ситуаций связан с различием речи взрослого и ребенка, прежде всего, в вопросах пола. А. Фрейд показала, что дети переводят реальные факты половых различий на свой язык, оказывающийся, по мнению взрослых, жестоким и грубым. Они достаточно прямолинейно (что не принято среди взрослых) обсуждают физиологическое строение собственного тела, спорят по поводу того, откуда они появились, и т.п. А. Фрейд приводит пример, когда прослушивания объяснений по поводу того, как рождается ребенок, и упоминания о том, что это возникает только в том случае, если отец любит мать, а мать любит отца, дети в игре попытались воспроизвести отношения между матерью и отцом. В результате все закончилось дракой и плачем. То есть дети по-своему понимают чувства, которые испытывают взрослые, и переводят на доступную для их психики систему понятий, которая взрослым кажется неадекватной. Причем это касается не только физиологии, но и психологии отношений между полами.

Анна Фрейд подчеркивала, что аналогично существуют стадии в интеллектуальном и социальном развитии детей. Она выделила четыре стадии данного направления развития. Первая стадия характеризуется единством матери и ребенка. В этом случае, если другой ребенок подходит к матери и хочет залезть к ней на колени, то его прогоняют, поскольку он воспринимается как мешающий, лишний. То есть сам ребенок ведет себя по отношению к сверстнику асоциально и эгоистично. Затем, в возрасте полутора-двух лет, наступает вторая стадия, при которой другой ребенок становится интересен, правда, лишь как объект. Ребенка могут интересовать волосы сверстника, его игрушки или одежда и т.д. Другими словами, сверстник воспринимается как живая игрушка. Обычно, когда ребенок взаимодействует с игрушкой, он может ее бросить, не ожидая сопротивления с ее стороны, однако сверстник может сопротивляться такому обращению, что вызывает удивление у детей. На следующей стадии (примерно в два с половиной года) дети начинают интересоваться одними и теми же игрушками. При этом их действия еще не согласованы и носят изолированный характер. Четвертая стадия характеризуется тем, что дошкольники начинают кооперироваться по поводу некоторых целей, например построек. Но с достижением цели такое взаимодействие может заканчиваться. В дальнейшем от коопиративного взаимодействия дети переходят к взаимодействию на основе дружеских чувств. По мнению А. Фрейд, уже начиная с трех лет могут образовываться устойчивые пары детей, основанные на симпатии дошкольников друг к другу. При разлучении такие дети могут испытывать «неподдельное горе». Нужно иметь в виду, что ребенка, находящегося на второй стадии (когда другие дети для него лишь интересные объекты), невозможно заставить вести себя подобно детям, находящимся на третьей или четвертой стадии.

Как уже отмечалось, А. Фрейд уделила много внимания анализу развития Эго ребенка, что дало толчок серии дальнейших исследований, посвященных этому вопросу. Особый интерес в этом отношении представляют работы Д. Левингер. Она выделила несколько стадий, которые проходит Эго ребенка, связанное с развитием способности отражать реальность в ее объективных проявлениях.

Первая стадия развития Эго определяется как предсоциальная. Ребенок, находящийся на ней, еще не может отличать себя от окружения. Когда он приобретает эту способность, он переходит к симбиотической стадии, задача которой заключается в том, чтобы отличить себя от матери. На следующей стадии развития, которая получила название импульсивной, появляется Я ребенка. Ребенок еще не способен осуществлять контроль собственных действий, но его индивидуальность проявляется в том, что он может сказать «нет».

Затем наступает стадия самозащиты, для которой характерно наличие самоконтроля. Задача контроля собственных действий связана в данном случае лишь с желанием избежать наказания. При этом ребенок охотно использует других, чтобы удовлетворить свои потребности, т.е. прибегает к манипуляциям. Хотя ребенок и приобретает самоконтроль, у него еще нет рефлексивности (т.е. осознания собственных действий с позиции морали). На следующей стадии – стадии конформизма – ребенок усваивает групповые нормы. У него устанавливается доверие к группе сверстников. Следуя групповым правилам, ребенок начинает различать хорошее и плохое и, как следствие этого, у него возникает стереотип поведения.

Джейн Левингер отмечала, что уровень развития Эго у детей дошкольного возраста различен, что ярко проявляется в их играх. Дети, находящиеся на импульсивной стадии развития Эго, склонны к вербальной агрессии и стараются использовать наказание для установления собственного авторитета в игре. Дети, проходящие конформную стадию, придерживаются установленных правил и стараются найти лидера, который бы задал им направление поведения. С этой точки зрения, например, становится понятен факт объединения детей в устойчивые пары, где один ребенок подчиняется другому и выполняет его указания в процессе игры.

Чем выше уровень развития Эго ребенка, тем меньше ребенок склонен подчиняться, проявлять конформизм и тем более он готов к независимым суждениям и действиям. Зависимость от мнения других может проявляться даже в оценке величины. Если ребенку дошкольного возраста показать два равных отрезка и сказать, что один из них, по мнению других детей, меньше другого, то дети с недостаточно развитым Эго легко с этим согласятся, в то время как дети с более развитым Эго окажутся способны отстаивать свою точку зрения.

Как мы уже отмечали, каждой стадии развития Эго соответствуют характерные личностные черты, которые исчезают и сменяют друг друга при переходе к следующей стадии. Так, например, детская ложь характерна для импульсивной стадии и стадии самозащиты. Очень часто в детском саду встречается ситуация, когда один ребенок жалуется воспитателю на другого ребенка, что тот его обидел. Если взрослый будет пытаться расспросить виновного ребенка о его проступке, он должен иметь в виду, что в силу основного мотива избегания наказания (характерного для вышеперечисленных стадий) ребенок будет все отрицать, а действия взрослого окажутся непродуктивными (и, по сути, взрослый будет вынуждать ребенка защищаться при помощи лжи). Так же неверно взывать к чувствам провинившегося ребенка, обращая его внимание на то, как переживает другой ребенок, поскольку Эго ребенка пока еще не позволяет ему адекватно воспринять подобные действия взрослого. Гораздо лучше в этой ситуации предложить ребенку поиграть одному, чтобы успокоиться. Поэтому главная задача взрослого, по мнению Д. Левингер, проявлять терпение и удерживать адекватные социальные нормы.

Анна Фрейд также занималась разработкой психоаналитической педагогики. Она выделила целый ряд аспектов, которые должен учитывать педагог в своей работе с ребенком:

  • 1) осознать наличие бессознательного в детском возрасте;
  • 2) смотреть на себя как на носителя социальных норм и правил;
  • 3) давать возможности для эмоционального отреагирования детьми своих внутренних конфликтов;
  • 4) организовывать ситуации для различных видов детских игр;
  • 5) создавать условия для переадресации накопленной энергии у детей в социально приемлемые виды деятельности;
  • 6) поддерживать инициативу ребенка в изучении реальности;
  • 7) установить эмоциональный контакт с ребенком.