Меню

Преодоление эгоцентризма в дошкольном возрасте

Преодоление эгоцентризма в дошкольном возрасте

Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме «познавательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных исследований.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и ; дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Мы предположили, что игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Экспериментальную проверку этого предположения провела В. А. Недо-спасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у детей.

В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил внимание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Вине о трех братьях. Суть такого решения заключается в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, т. е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» — ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли» — он отвечает: «У Коли нет братьев».

Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, т. е. господства в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространственные отношения и отношения между отдельными сторонами различных явлений.

Преодоление эгоцентризма в дошкольном возрасте

На протяжении многих лет в психологии большое внимание уделяется исследованию того, как в ходе психического развития ребенок осознает, с одной стороны, окружающий его реальный мир, а с другой стороны свое собственное «Я». Изучаются значения, которые в определенном возрасте принимает та или иная система («реальный мир» и «Я»), их источники, способность ребенка дифференцировать эти системы в разные возрастные периоды.

Возникновение проблемы децентрации в детской психологии тесно связано с изучением мышления детей. Существуют различные подходы к проблеме возникновения и развития мышления детей. Наиболее распространенным в последнее время является представление о генезисе мышления как о постепенном восхождении от более примитивных форм ко все более совершенной его форме — словесно-логическому или дискурсивному мышлению. В отечественной психологии наибольшее распространение имеет концепция Л.С. Выготского, в которой генезис мышления рассматривается от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к логическому [5;с. 17].

Особое значение такого подхода имеет представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки ребенка в действительности. Это положение Л.С. Выготского существенно отличается от концепции Жана Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе. В ранних работах эгоцентрическое мышление Пиаже рассматривал как переходную форму мышления, которая помещается с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутическим мышлением и направленным разумным мышлением. Именно в процессе изучения детскогомышления Ж. Пиаже открыл такое явление, как эгоцентризм — особую умственную позицию ребенка. И это открытие стало исходной точкой в исследовании проблем децентрации в психологии.

Противоположность точек зрения Ж. Пиаже и Л.С. Выготского вылилась в интереснейшую дискуссию. Проблема эгоцентризма и децентрации стала предметом изучения психологов на протяжении десятилетий, однако, точка в ее исследовании до сих пор не поставлена.

Проблема познавательного (когнитивного) эгоцентризма рассматривалась как зарубежными (Г. Эбли, Дж. Смедслунд, П. Ковен, Л. Колберг, Д. Эл-кинд, М. Доналдсон и др.), так и отечественными психологами (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Л.М. Фридман, Л.Ф. Обухова и др.).

Эгоцентризм в разных источниках определяется несколько по-разному.

«Эгоцентрический» — сконцентрированный на самом себе. Оно указывает на рассмотрение мира в буквальном и переносном смысле только со своей собственной позиции, неспособность осознать, каким же этот мир предстает с другой точки зрения, что означают одни и те же слова, если их слышит и воспринимает человек с иным запасом знаний и жизненным опытом» [4;с.18-19].

«Эгоцентризм — позиция ребенка, характеризующаяся фиксацией на себе и отсутствием ориентации на другого человека. Проявляется в неумении поставить себя на место другого. Характерна для младшего школьного возраста». [5; с. 15].

Познавательный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок соподчиняет несогласованные, противоречивые суждения, основанные на собственных необобщенных или недостаточно обобщенных суждениях. Жан Пиаже называл такую позицию ребенка «реализмом». Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие — он не видит вещи в их внутренних соотношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время прогулки, останавливается тогда, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным.

Ж. Пиаже выделял «реализм» интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это «реализм» интеллектуальный. Моральный «реализм», по Пиаже, заключается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату. Моральный эгоцентризм не позволяет ребенку (и, увы, не только ребенку) понять, что его точка зрения не единственно возможная и верная, что возможны и другие.

Коммуникативный эгоцентризм приводит к неумению и нежеланию слушать и понимать, о чем говорит собеседник, к стремлению говорить только самому и только о своем.

Концепция Жана Пиаже. Проблема эгоцентризма мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста впервые была поставлена в начале 30-ых годов XX века известным швейцарским психологом Жаном Пиаже.

Теория эгоцентризма детского мышления наиболее подробно изложена в книге Пиаже «Речь и мышление ребенка». Открытие Ж. Пиаже послужило началом для серьезного изучения развития мышления детей в детской психологии.

Изучая теорию познания, генезис интеллекта, Пиаже проводил экспериментальную работу с детьми в 1921 — 1925 годах. Именно в этот период он обнаружил скрытые умственные тенденции, придающие своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы возникновения и смены стадий умственного развития ребенка. С помощью клинического метода Пиаже установил новые формы в области детского развития. Важнейшие из них — открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Достижение Пиаже, которое сделало его всемирно известным ученым, — открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм — это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире, по Пиаже, — лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: «И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один — социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой — интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)». Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам («первый критический период»), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

Эгоцентрическое мышление и понимание как следствие общения содержат в себе два различных способа рассуждения и две различные логики[3]. Автор выделяет логику эгоцентрическую и коммуникативную, отмечая, что эти два типа будут менее различаться в своих выводах, чем в функционировании.

Выготский вместе со своими учениками и последователями критически переосмыслил теорию Пиаже. Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее значимое из достигнутого было сведено в книги «История развития высших психических функций» (1931) и «Мышление и речь» (1934). Одной из центральных тем этих исследования была проблема развития детской психики. Надо отметить, что работа велась и в теоретической и в экспериментальной областях. Проведя ряд экспериментов, Выготский показал, что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи. По поводу результатов этого эксперимента Выготский высказался так: «Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы не хотим утверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцентрической речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней»[4,с.48-49]. В упрощенном виде эту гипотезу можно представить как:

На первый взгляд может показаться что, эта схема имеет некоторые родственные черты со схемой, приведенной Пиаже. Однако это не так. Основной вопрос формулируется следующим образом: процесс развития детского мышления у Пиаже идет от аутизма, от миражного воображения, от логики сновидений к социализированной речи и логическому мышлению, переваливая в своем критическом пункте через эгоцентрическую речь, у Выготского процесс идет обратным путем: от социальной речи ребенка через эгоцентрическую речь к его внутренней речи и мышлению. Выготский критикует теорию Пиаже по нескольким позициям. Прежде всего ставится под сомнение генетический ряд аутистическое мышление социализированное мышление. Первоначальной функцией речи является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих. Таким образом, первоначальная ребенка чисто социальная. Далее в процессе роста и развития эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций. С другой стороны, отрыв от действительности, который наблюдается в развитом аутистическом мышлении, стремящемся в воображении получить удовлетворение неудовлетворенных в жизни стремлении, является продуктом позднего развития. В связи с этим встает вопрос об истолковании того факта, указанного у Пиаже, что эгоцентрической речь исчезает на пороге школьного возраста. Аутистическое мышление обязано своим происхождением развитию реалистического мышления. Все это позволяет Выготскому признать неправильным основное направление развития детского мышления, представленное в теории Пиаже. Сам Выготский так охарактеризовал результаты своей работы: «Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному — таков основной итог как теоретического, так и экспериментального исследования интересующей нас проблемы».

Читайте так же:  Картинки для детей профессии врач

Как способ преодоления детского эгоцентризма, мы предлагаем позиционное обучение.

Идея позиционного обучения:

В начале 1990-х годов Н.Е. Вераксой была предложена особая модель диалектического обучения студентов психологии, получившая название позиционного обучения. Молодые люди, приходящие в высшее учебное заведение, в массе своей обладают двумя взаимоисключающими установками. С одной стороны, они воспринимают предлагаемое им содержание вполне догматически (как знание), не критически. С другой стороны, если что-то не совпадает с их бытовыми представлениями или с особенностями мышления, то оно отвергается напрочь. И это не особенности двух различных групп студентов: и то, и другое присутствует если и не в сознании большинства, то уж в бессознательном точно.

Поэтому возникла необходимость выстроить такую систему обучения, в которой бы обучающийся нормировал свои смысловые образования, затем учился преобразовывать их, порождая новое содержание, и в результате создавал новые смыслы, развивал себя самого как профессионально, так и личностно.

Стержнем позиционного обучения является позиционный семинар – особым образом организованное обсуждение лекции или книги. При этом изначально секция должна быть проблемной, не дающей однозначных ответов на поставленные вопросы. В дальнейшем же возможно выстраивать позиционный семинар по поводу содержания, организованного любым иным способом.

Благодаря пересмотру некоторых позиций, позиционное обучение стало стержнем развития диалектического мышления у детей дошкольного возраста, что приводит к более раннему преодолению эгоцентризма за счет принятия позиции другого ребенка.

Выстраивать занятия в русле обсуждения важных для всех проблем, но это затруднительно в дошкольном возрасте, так как у детей нет мыслительных средств для подобного обсуждения. Вопросы, задаваемые детьми, конечно, вполне философские («А кто сделал облака?» или «Откуда берутся дети?»), но, если начать обсуждать их на «детском» уровне, то это было бы всё-таки осквернением самого философского содержания.

У читателя может возникнуть вопрос: «Каким образом нужно выстроить занятие, чтобы ребенок смог скрытым, ненавязчивым для себя путем получить нравственный опыт и при этом у него смогло развиться творческое мышление?»

Здесь мы можем предложить несколько ответов:

Во-первых, воспитатель должен построить занятие таким образом, чтобы дети восприняли занятие как задачу: например, искали решение вместе с главным героем или анализировали отношение персонажей друг с другом, выражали собственное отношение к поступкам, действиям или заданиям героев занятия (всё зависит от жанра).

Во-вторых, в ходе изучения каждой темы, последние занятия лучше посвятить её проигрыванию, перенесению действий, сюжетов и заданий на реальные жизненные ситуации или другие занятия, с которыми могут столкнуться или уже сталкивались дети.

Роль педагога на таких занятиях состоит в следующем:

Помочь ребенку восстановить целостную картину ситуации, выделив в ней противоположные характеристики;

Показать, что формально-логические отношения (когда противоположности исключают друг друга) не позволяют понять и решить проблемную ситуацию.

Варианты решений, поставленных перед детьми задач, могут быть любыми, так как диалектическое мышление будет проявляться и развиваться в коллективно-распределённой деятельности детей в процессе проживания противоречивой ситуации, которая может быть задана в виде игры, задания нарисовать рисунок, решения задачи, написания сочинения и т.д. На основе каждого варианта ответа придумывается задание, учитывая возраст детей. Например, предлагается детям дорисовать, «улучшить» картинку, нарисованную товарищем, а потом дать возможность изначальному автору согласиться или не согласиться с доработкой и, если требуется, стереть дорисованное; при этом, разумеется, окажется, что что-то исправленное уже невозможно восстановить. Разумеется, в общении с детьми никогда не называются слова «диалектика», «диалектическое мышление», «диалектическое мыслительное действие опосредствование» и им подобные.

Стоит заметить, что в данном виде деятельности, в своеобразном комплексе проявляются внимание, воображение, отношение, оценка и общение. А все это имеет особое значение в развитии личности ребенка.

Преодоление эгоцентризма и развитие децентрации

Как отмечалось выше, своеобразие мышления дошколь­ника, по Пиаже, заключается в том, что свою точку зрения ребенок принимает за абсолютную. Он не осознает своей по­зиции и, следовательно, не подозревает об ее относительнос­ти. Эта эгоцентрическая позиция представляет собой субъективное видение мира. Умственное развитие в дошкольном воз­расте заключается в преодолении этой центрированной пози­ции, т. е. в развитии децентрации, или в переходе от индивиду­альной к социальной позиции.

Выготский, критикуя Пиаже, отстаивает другой взгляд. С его точки зрения, позиция ребенка, его отношение к миру вещей и миру людей с самого начала формируется пол влиянием взрослого, и следовательно, с самого начала социально. В мире, обществе, где живет ребенок, уже существуют определенные представления о реальности, вещах и способах действия с ними. Развивающийся ребенок не конструирует своего собствен­ного знания о реальности, а усваивает его от тех, кто этим знанием уже владеет. Особенности восприятия и мышления ребенка-дошкольника и, в частности, феномены Пиаже объясняются не индивидуализмом ребенка, а отсутствием об­щественных средств и способов решения задачи (интеллекту­альной или перцептивной), т. е. непосредственностью восприя­тия и суждения. Преодоление центрации, соответственно, заключается в присвоении средств (эталонов, мер, ориенти­ровочных действий и пр.), которые позволяют встать на объек­тивно-общественную точку зрения. Переходе непосредствен­ной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредствованный характер, и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодей­ствии ребенка со взрослым — стихийном или специально орга­низованном.

В отечественной психологии был проведен ряд исследова­ний, где в специально организованных условиях осуществ­лялся процесс децентрации у детей дошкольного возраста. Так, в работе Л. Ф. Обуховой у ребенка формировалось представле­ние о сохранении количества. В основу работы легла гипотеза о том, что полноценное понятие о сохранении количества мож­но получить, если подходить к оценке объекта с помощью объек­тивных критериев (эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное). В этом исследова­нии у дошкольников создавался новый для детей, опосредство­ванный способ мышления, который заменял оценку вещей по непосредственному впечатлению. Детей учили пользоваться ору­дием — мерой и вспомогательными средствами (метками) для оценки величин в специально созданных задачах. С помощью этих средств дети могли вычленить в объектах разные свойства и измерения и таким образом снять глобальность и непосред­ственность оценки количества. Использование меры и меток, закрепляющих отмеренное, позволяли детям представить объект в преобразованном виде; этот преобразованный вид объекта яв­ляется внешним выражением того, что станет в дальнейшем внутренним планом рассуждений ребенка.

Оказалось, что обучение детей сразу же на задачах Пиаже не дает желаемого результата, поскольку яркие внешние раз­личия сравниваемых объектов делают ребенка невосприимчи­вым к обучению. Однако сформированный на других задачах способ измерения дети переносят на задачи Ж. Пиаже. Очень важно, что уже при выполнении первых заданий происходит разделение того, что «кажется» и что «на самом деле». Реаль­ное, орудийно-опосредованное действие приводит к разделе­нию внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения. А это значит, что не­посредственное восприятие перестает быть единственной и аб­солютной точкой зрения ребенка. Вместо эгоцентрической по­является другая, объективная позиция.

Интересный эксперимент по преодолению эгоцентрической позиции ребенка был проведен В. А. Недоспасовой под руко­водством Д. Б. Эльконина. В основе этой работы лежала гипотеза о том, что процесс преодоления центрации связан с освобож­дением от своих фактических связей, личных зависимостей и оце­нок. Именно условность позволяет ребенку занимать точки зрения других людей и, соответственно, понять относитель­ность своей собственной. Преодоление центрации заключает­ся, соответственно, в переходе со своей, «единственно возмож­ной» для ребенка фактической позиции на позицию, общую для него и других людей. Такая позиция была названа условно-ди­намической.

Эксперимент проводился на материале известной за­дачи Пиаже «Три горы» и строился по принципу ролевой игры. Дети условно и последовательно отождествляли себя с разными персонажами (куклами, сидящими с раз­ных сторон макета) и рассматривали один и тот же объект с разных точек зрения. Ребенку, сидящему на одном месте, говорили: «В этой игре ты будешь Петей — вот ты (показывают на куклу). Скажи, прямо перед тобой гора какого цвета? А справа от тебя? А дальняя гора тебе — Пете видна целиком? А коричневая гора тебе видна? А теперь ты Коля. » Подобным образом выяснялась позиция каж­дой из кукол. Затем ребенку предлагали картинку с перспективой гор и просили определить точку зрения, с которой эта перспектива видна: «Кем ты должен быть, чтобы увидеть горы вот так?» После того как ребенок научался определять перспективу гор с различных пози­ций Я — персонажа, ему предлагалось определить, как видит тот же пейзаж другое лицо: «Ты — Коля, ты видишь горы вот так. Скажи, как видит горы Маша со своего места? А Петя?» и пр.

Такое обучение 5-летних детей оказало большое влияние на их позицию в задаче. Если до эксперимента все испытуемые обнаружили феномен центрации, то после него дети без труда понимали другую точку зрения. Преодоление эгоцентрической точки зрения было связано прежде всего с уравниванием по ценности своей позиции и позиции других людей. Возникло понимание условности позиции — как своей, так и других, ко­торая возможна только в ситуации договора со взрослым. Ус­ловность, когда непосредственная и абсолютная позиция ре­бенка опосредуется позицией другого, вымышленного лица, — важная предпосылка развития мышления ребенка. Этот экспе­римент показал, что пространственные характеристики для дош­кольников выступают прежде всего относительно людей, а не ве­щей; именно одушевленное лицо, а не предмет может быть для ребенка носителем позиции. Принадлежность позиции дру­гому лицу позволяет сменить свою единственную и абсолют­ную точку зрения на относительную и опосредствованную точ­кой зрения другого.

Читайте так же:  Развитие ребенка в два с половиной месяца

В естественной жизни дошкольника формирование услов­но-динамической позиции происходит в ролевой игре, где дети, принимая роли различных персонажей, последовательно ста­новятся на различные условные точки зрения. Именно поэтому ролевая игра столь важна для преодоления детского эгоцент­ризма и становления децентрации.

Дата добавления: 2014-10-22 ; просмотров: 930 . Нарушение авторских прав

Погожина И. Н. Децентрация у дошкольников: эмпирический анализ феномена, или что на самом деле диагностируют методики Хьюза и Пиаже. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология — 2011. — №3 — с. 132-143.

В настоящее время детям, поступающим в школу, необходимо иметь высокий уровень интеллектуального развития для успешного овладения школьной программой. В связи с этим проблема точной диагностики интеллекта, в частности уровней развития логического мышления с точки зрения их соответствия требованиям усвоения изучаемых детьми школьных дисциплин, приобретает особую актуальность.

В основе разработки методов диагностики и формирования логического мышления у дошкольников лежат теоретические представления о закономерностях его развития, условиях перехода к более высоким стадиям. В этой области остаются до конца не изученными вопросы взаимосвязи и взаимовлияния одних логических структур на другие, а следовательно, и наиболее эффективного, «компактного» формирования одних познавательных структур через другие и их четкой однозначной диагностики.

Одной из ведущих линий изучения развития мышления дошкольников является переход от эгоцентризма к децентрации. Согласно операциональной концепции Ж. Пиаже (1994), главная особенность детского мышления состоит в эгоцентризме — представлении о себе как о центре окружающего мира, отождествлении своей точки зрения с точкой зрения других людей, центрации внимания на единичной, бросающейся в глаза характеристике предмета. По Пиаже, эгоцентризм — одна из трех стадий развития мышления ребенка. На первой стадии (аутизма) его мышление асоциально и субъективировано. На второй стадии (эгоцентризма) он отождествляет точки зрения других людей со своей точкой зрения, проявляя субъективный реализм. Своеобразие детских представлений о мире, логики, речи — лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности мышления, как неспособность выполнять логические операции сложения и умножения классов, систематически упорядочивать объекты по какому-либо признаку, понимать принцип сохранения количества при изменении формы объектов. Пиаже провел много разнообразных экспериментов, демонстрирующих феномен центрации. Наглядным

примером эгоцентрической позиции ребенка служит известный эксперимент с макетом из трех гор (Piaget, Inhelder, 2003). Третья стадия (социального мышления) открывает возможность понимать иные точки зрения и перспективы и формировать объективный образ мира, инвариантный относительно разнообразия точек зрения других людей. Такое мышление характеризуется созреванием операций, обратимостью мышления и способностью к децентрации — установлению объективных отношений между предметами (Пиаже, 1994; Флейвелл, 1967).

Децентрация характеризует переход от дооперационального интеллекта к стадии конкретных операций и появление соответствующих этой стадии логических структур.

Согласно Ж. Пиаже (1994, с. 598), логические операции классификации и сериации возникают как продукт действий соединения, разъединения, упорядочения и установления соответствий. Все области опыта (форма, пространство, вес и т.д.) последовательно преобразуются в логические структуры с помощью конкретных операций; постепенно появляются инварианты, или понятия сохранения (там же, с. 602). Формирование у ребенка логических операций предполагает умение ориентироваться в свойствах предмета, объединять предметы по выделенному свойству, абстрагироваться от других свойств, а это в свою очередь предполагает развитие децентрации.

К важным проблемам, связанным с изучением природы феномена децентрации, относятся, с одной стороны, выявление взаимосвязей между уровнями (стадиями) децентрации и уровнями сформированности конкретно-операциональных структур, с другой — анализ последовательности появления децентрации и логических операций.

Подход Ж. Пиаже к когнитивной эгоцентричности как исходной точке детского развития, а также его представления о развитии мышления как о спонтанном, независимом от обучения процессе неоднократно подвергались критике в экспериментальном и в теоретическом аспектах. В работах Л.С. Выготского (1982), А.В. Запорожца (1986), Л.Ф. Обуховой (1981) и других исследователей вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребенок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Основываясь на теории деятельности А.Н. Леонтьева и исследуя «феномен центрации» (эгоцентризма), Д.Б. Эльконин показал, что для его преодоления необходимы преобразования не столько интеллектуального, сколько социального типа, и это преодоление может происходить в ролевой коллективной игре — ведущем типе деятельности дошкольника (Недоспасова, 1972; Эльконин, 1989).

Дж. Смедслунд также считал, что истоки развития децентрации кроются не только в интеллектуальных операциях (дифференциации части и целого, группировок), но и в отношениях ребенка с другими людьми, в его позиции по отношению к ним. Поэтому развитие децентрации связано не столько с индивидуальной предметной деятельностью, как считал Пиаже, сколько с деятельностью общения. Для различения децентрации при решении когнитивных задач и задач, которые возникают в ситуации общения, появились термины «познавательная» и «социальная» децентрация (Smedslund, 1977). Сходной точки зрения придерживается А.-Н. Перре-Клермон (Перре-Клермон, 1991; Перре-Клермон, Аркидьяконо, 2009).

Новый взгляд на природу эгоцентризма продемонстрировали эксперименты М. Маратсоса (Maratsos, 1973) и М. Хьюза (Hughes, 1975). Сохраняя логико-структурное содержание задач Пиаже, эти авторы приблизили их форму к жизненному опыту ребенка, к его реальной мотивации. В итоге уровень эгоцентризма у детей резко снизился. Результаты решения задач Хьюза «Кукла-мальчик и кукла-полицейский» (90% правильных ответов даже у 4-летних детей), воспроизведенные другими исследователями, и значительные трудности, испытываемые теми же самыми детьми при решении задачи Пиаже «Три горы», привели некоторых психологов к сомнению в существовании самого феномена детского эгоцентризма. «Возможно, проблема состоит не в том, что дети не способны мыслить логически, а в том, что они не могут понять язык взрослого», — пишет М. Доналдсон (1985, с. 36).

Интересные данные о познавательных возможностях детей были получены в рамках исследования представлений о психике другого человека ( theory of mind ) ( Flavell , 2004). Например, в задаче Х. Виммера и Дж. Пернера на неожиданное перемещение спрятанного предмета (unexpected transfer task), представляющей собой вариант задачи на определение неправильных представлений другого (false-beliefe task), испытуемый-дошкольник смотрит на то, как один субъект кладет некий предмет в емкость А и выходит из комнаты; затем на глазах испытуемого другой субъект переносит объект из емкости А в емкость В. Считается, что у ребенка есть представление о знаниях другого человека, если испытуемый ожидает, что субъект, вернувшийся в комнату, будет искать объект в емкости А, а не в емкости В. Уже 4-летние дети понимают, что первый субъект ничего не знает о перекладывании, поскольку не видел его. Это означает, что они могут отвлечься от своего собственного знания о том, где на самом деле находится искомый предмет, и встать на точку зрения того, кто ищет спрятанное и не владеет при этом полной информацией (Wimmer, Perner, 1983).

В начале 1980-х гг. было получено множество фактов относительно того, как дети 3—5 лет выполняют задания на отслеживание неверных представлений другого человека. В среднем именно к 5 годам дети начинают понимать: мальчик, который не видел (в отличие от них самих), что в коробке из-под печенья лежат карандаши, будет думать, что в коробке — печенье; человек, который не трогал (в отличие от них самих) губку, раскрашенную под камень, будет считать ее камнем; человек, сидящий напротив них, видит книжку с картинками, которая повернута к ним, «вверх ногами» (Flavell, 2004).

Описывая свою модель развития у детей способности разделять точку зрения другого человека, Дж. Флейвелл отмечает, что 1-й уровень развития этой способности можно наблюдать уже в раннем дошкольном возрасте: дети понимают, что человек может видеть объект тогда и только тогда, когда его глаза направлены в сторону объекта и ничто не перекрывает линию взора. В старшем дошкольном возрасте они переходят на 2-й уровень: появляется понимание того, что один и тот же объект может выглядеть по-разному для двух разных людей, рассматривающих его с разных пространственных позиций (Flavell, 1992). Вместе с тем Флейвелл подчеркивает, что вопрос о диагностике развития данной психической способности по-прежнему остается актуальным (Flavell et al., 2002).

Несмотря на большое число исследований проблем детской эгоцентричности и роли децентрации для последующего познавательного развития ребенка, некоторые вопросы до сих пор остаются не до конца выясненными.

Во-первых, насколько статистически достоверны выявленные в рамках школы Пиаже эмпирические взаимосвязи между децентрацией и логическими операциями у дошкольников и как соотносятся между собой уровни развития этих показателей? Во-вторых, какова природа взаимосвязи между децентрацией и сформированностью конкретнооперациональных структур? Если Пиаже прав и переход к децентрации как более совершенной (объективной) умственной позиции приводит к изменению познания на всех уровнях и предшествует появлению у ребенка конкретно-операциональных структур логического мышления (имеет причинный характер), то возникают еще два вопроса. Что стоит за результатами диагностики феномена эгоцентризма, полученными с помощью разных диагностических инструментов? Как результаты диагностики децентрации, полученные разными методами, соотносятся с развитием других показателей логического мышления у дошкольников?

Поиску ответов на два последних вопроса посвящена серия проведенных под нашим руководством эмпирических исследований характера взаимосвязи между уровнями развития децентрации, измеренными разными способами, и уровнями развития логических операций у дошкольников.

При изучении взаимосвязи децентрации и конкретно-операциональных структур логического мышления (Люй, 2010; Погожина, Люй, 2009) у дошкольников определяли уровни (стадии) развития децентрации, логических операций классификации, сериации, понимания принципа сохранения, а затем сопоставляли между собой полученные показатели, используя метод ранговой корреляции Спирмена.

Методики. Для диагностики умения децентрироваться использовались модифицированная методика «Три горы» (Piaget, Inhelder, 1956) и методика Хьюза «Кукла-полицейский и кукла-мальчик» (в двух ситуациях: с одним и двумя полицейскими) (Hughes, 1975). Для диагностики уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения — широко известные методики, разработанные в рамках концепции Ж. Пиаже (Пиаже, 1994; Пиаже, Инельдер, 2003; Bloom et al., 1971).

Испытуемые . В исследовании приняли участие 80 детей, посещающих дошкольные учреждения. С каждым ребенком проводилась индивидуальная диагностика (20—35 мин.). Ему предлагалось сначала решить задачи на децентрацию, затем — на классификацию, сериацию, понимание сохранения.

По методике Пиаже «Три горы» в полном объеме умение децентрироваться (III стадия) сформировано лишь у 6 (8%) испытуемых и не сформировано (I стадия) у 33 (41%). По методике Хьюза оно сформировано у 77 (96%) и 72 (90%) детей в ситуациях с одним и двумя полицейскими соответственно и полностью отсутствует лишь у 3 (4%) детей.

Читайте так же:  Повышенная нервная возбудимость у детей лечение

Из 33 детей, у которых умение децентрироваться отсутствует (I стадия), только 7 (21%?) не решили задачу Хьюза в ситуации с двумя полицейскими и только 3 (9%?) — в ситуации с одним полицейским. Из 42 «частично децентрирующих» детей (II стадия) только 1 не справился с задачей Хьюза.

Дети, продемонстрировавшие разные результаты умения децентрироваться по методикам Пиаже и Хьюза, также по-разному выполнили задания на классификацию, сериацию и сохранение. Сопоставление результатов диагностики децентрации по двум методикам с результатами диагностики конкретно-операциональных структур представлено в табл. 1, 2.

Соотношение результатов диагностики децентрации по Пиаже с диагностикой децентрации по Хьюзу и диагностикой конкретно-операциональных структур. Приводится количество детей, находящихся на соответствующей стадии развития исследуемой характеристики

Соотношение результатов диагностики децентрации по Хьюзу с диагностикой децентрации по Пиаже и диагностикой конкретно-операциональных структур

Анализ результатов. Из приведенных результатов видно, что вслед за другими авторами нами подтвержден факт несовпадения, а часто и противоречия результатов диагностики умения децентрироваться, полученных с помощью методик Хьюза и Пиаже. Действительно, результаты почти прямо противоположны. Только 8% детей полностью преодолели эгоцентризм по методике Пиаже в противоположность 96 и 90% по методике Хьюза. И, наоборот, почти половина детей (41%) полностью эгоцентричны по методике Пиаже, тогда как по методике Хьюза их лишь 4%.

Чаще всего данное расхождение объясняют не только тем, что проблемные ситуации в задачах Хьюза более понятны ребенку и лежат в контексте его повседневного опыта («прятки» — одна из любимых игр дошкольников), но также тем, что при решении задачи Пиаже детям требуется не просто определить открытость или закрытость направления взора другого (как у Хьюза), а еще и представить, как будет выглядеть ситуация с разных позиций. Ребенок имеет дело с пространственным структурированием, лево-правым переворачиванием, решает, как это будет выглядеть, а не что можно увидеть.

Но если принять во внимание не только крайние результаты диагностики децентрации (сформировано/не сформировано), но и промежуточные позиции (частично сформировано), то оказывается, что у половины детей (41 ребенок), решивших задачи Хьюза (III стадия), фиксируется уровень частично сформированной децентрации по методике Пиаже (II стадия). Возможно, эти методики определяют один и тот же механизм, который лежит в основе децентрации, но с разной степенью точности или на разных уровнях его развития.

В этой связи, а также учитывая первостепенную роль, которую Пиаже отводил децентрации в формировании конкретно-операционального мышления, интересными представляются данные о том, что дети, успешно решающие задачи Хьюза в обеих ситуациях, не демонстрируют столь же высоких уровней владения конкретно-операциональными структурами. Из 72 детей, успешно решивших задачу с полицейскими в обеих ситуациях (III стадия), т.е. децентрированных, с точки зрения Хьюза, Маратсоса, Доналдсон и других критиков Пиаже, только у 22 (31%) полностью сформирована классификация, у 29 (40%) — сериация и 24 ребенка (33%) понимают принцип сохранения. То есть конкретно-операциональные структуры сформированы (III стадия) менее чем у половины испытуемых. В то время как при полностью сформированном умении децентрироваться (III стадия) по методике Пиаже (6 испытуемых из 80), у всех детей (100%) полностью сформированы операция сериации и понимание принципа сохранения (III стадия), подавляющее большинство детей (84%) операционально классифицируют (5 испытуемых из 6 находятся на III стадии, и только 1 — на II стадии) (см. табл. 1).

При частично сформированном умении децентрироваться по методике Хьюза (5 детей из 80 — II стадия) нет ни одного ребенка, у которого логические операции (классификация, сериация) и понимание принципа сохранения были бы полностью сформированы. В то время как при частично сформированном умении децентрироваться по методике Пиаже (41 испытуемый из 80 — II стадия) 14 (34%) операционально классифицируют (III стадия); у 20 (50%) сформирована операция сериации (III стадия) и 18 детей (46%) в полном объеме понимают принцип сохранения (III стадия).

При несформированном умении децентрироваться по методике Хьюза (3 ребенка из 80 — I стадия) также нет детей, у которых полностью сформированы операции классификации, сериации и понимание принципа сохранения (все дети находятся на I стадии развития сериации и на II стадии классификации и понимания сохранения). Это соответствует представлениям Пиаже о взаимосвязи децентрации и сформированности конкретно-операциональных структур. При несформированном умении децентрироваться по методике Пиаже (I стадия) (33 ребенка из 80) большинство детей (70% и выше) находятся на II стадии развития конкретно-операциональных структур, меньше трети – на I стадии, но также есть 1 ребенок (3%), который полностью понимает принцип сохранения (III стадия), у 3 (9%) детей полностью сформирована логическая операция классификации, у 3 (9%) детей сформирована операция сериации (III стадия) (это разные дети). Хотя этих детей крайне мало (менее 10% выборки) и высокий уровень развития разных логических операций фиксируется у разных детей, сам факт наличия логических операций и понимания принципа сохранения при отсутствии децентрации тем не менее не полностью соответствует взглядам Пиаже на последовательность в преодолении эгоцентризма и формировании конкретно-операциональных структур.

Таким образом, зафиксированы не только расхождения в уровнях децентрации, измеряемых разными методиками, но также и расхождения во взаимосвязях между уровнями децентрации, измеряемыми по Пиаже и Хьюзу, и уровнями развития логических операций (классификации, сериации) и понимания принципа сохранения. Особенно это касается I и III стадий развития децентрации. Если I стадия по Хьюзу полностью укладывается в представления Пиаже о взаимосвязи децентрации и логических операций, то III стадия — не укладывается (дети, преодолевшие центрацию, оказываются в большинстве не способными продемонстрировать высокий уровень владения структурами конкретно-операционального мышления). И наоборот, III стадия децентрации по Пиаже полностью соответствует его взглядам по обсуждаемому вопросу (практически все дети находятся на III стадии развития всех исследуемых структур), а I стадия — нет.

Нами было проведено исследование корреляционных связей между умением децентрироваться, измеренным двумя методиками, и уровнями развития логических операций с использованием метода ранговой корреляции Спирмена. Рассмотрены 7 вариантов сопоставления двух переменных, которыми выступили стадии сформированности умения децентрироваться по методикам Хьюза (1) и Пиаже «Три горы» (2) и логических операций классификации, сериации и понимания сохранения.

Коэффициенты корреляции между умением децентрироваться, измеренным разными методиками, и уровнями развития логических операций (r Спирмена) у всех 80 испытуемых

Из табл. 3 , где отображены коэффициенты и уровни значимости корреляций, видно следующее. 1. Несмотря на кажущуюся противоположность результатов диагностики децентрации по методикам Хьюза и Пиаже по линии «сформировано/не сформировано», учет промежуточных стадий при анализе результатов (частично сформировано) показывает наличие положительной статистически значимой корреляционной связи между уровнями умения децентрироваться, измеренными разными способами (высокая значимая корреляция). 2. Ни по одной паре исследуемых параметров между умением децентрироваться, измеренным разными методиками, и уровнями сформированности логических операций статистически значимых различий нет. 3. Существует согласованное изменение показателей умения децентрироваться (измеренного разными способами) и развития конкретно-операциональных структур: чем выше показатели умения децентрироваться, тем выше уровни сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

Полученные результаты согласуются с исследованиями логического мышления дошкольников, выполненными с использованием метода поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, 1969, 1976). Переход к децентрации выступал в них как результат формирования понимания принципа сохранения через овладение детьми общественным средством оценки и анализа вещей — мерой (Бурменская, 1978; Обухова, 1981). В исследованиях, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина, возникновение децентрации сопряжено с изменением системы отношений между людьми (Недоспасова, 1972; Филиппова, 1977; Эльконин, 1989) и также взаимосвязано с появлением у детей способности решать задачи на классификацию, сериацию, сохранение.

В проведенном под нашим руководством исследовании природы выявленной статистически значимой взаимосвязи между уровнями децентрации и уровнями развития логических операций в процессе формирующего эксперимента было доказано, что преодоление эгоцентрической позиции и появление конкретно-операциональных структур мышления у дошкольников причинно взаимосвязаны (Люй, 2010; Погожина, Люй 2009). В результате становится возможным формировать одни конкретно-операциональные структуры интеллекта (логические операции классификации, сериации и понимание принципа сохранения) через другие (умение децентрироваться). В указанном исследовании был экспериментально подтвержден подход Пиаже к когнитивной эгоцентричности как исходной точке детского развития, определяющей, в частности, особенности логики ребенка.

Сомнение в существовании самого феномена детского эгоцентризма лишь на основе способности детей выполнять задания, приближенные к их повседневному опыту и требующие анализа системы взаимоотношений между людьми (а не между объектами, как у Пиаже) нам представляется необоснованным. Пиаже различал физические знания, которые ребенок выстраивает на основе получения обратной связи от окружающих его объектов, и социальные знания, выстраиваемые на основе получения обратной связи от окружающих людей (Bloom et al., 1971). Мы предполагаем, что в отношении разных областей опыта умение децентрироваться и логические операции структурируются и обобщаются в разные сроки, что не противоречит данным, получаемым в рамках theory of mind, а также объясняет введение терминов «когнитивная децентрация» и «социальная децентрация» (Smedslund, 1977). Эти предположения, безусловно, нуждаются в дальнейшей эмпирической проверке.

По всей вероятности, методики диагностики децентрации Хьюза и Пиаже все-таки фиксируют один и тот же механизм (абстрагирование), лежащий в основе децентрации, но показывают разные уровни его сформированности и по отношению к разным областям действительности. Поэтому судить о децентрации ребенка лишь на основе решения какого-либо одного типа заданий и не учитывать при этом показатели решения других типов не вполне корректно. Мы согласны с коллегами, что вопрос о диагностике развития данной психической способности по-прежнему остается актуальным (Flavell et al., 2002).

Методики диагностики децентрации Хьюза и Пиаже следует рассматривать скорее как дополняющие, а не исключающие друг друга при оценке общего уровня развития логического мышления ребенка. Отсутствие децентрации по Хьюзу (I стадия) свидетельствует о том, что конкретно-операциональные структуры находятся лишь в самом начале своего формирования, полная децентрация по Пиаже (III стадия) — о завершении их формирования.

Для цитирования статьи:

Погожина И. Н. Децентрация у дошкольников: эмпирический анализ феномена, или что на самом деле диагностируют методики Хьюза и Пиаже. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология — 2011. — №3 — с. 132-143.

Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2006 — 2019

Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.