Меню

Особенности формирования личности младших школьников

Особенности формирования личности младших школьников

36. Формирование личности в младшем школьном возрасте

Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность.

Однако личностное развитие происходит и в рамках выполнения других видов деятельности (игровой, трудовой, общения). Именно в различных видах деятельности формируются деловые качества, развивается мотивационная сфера.

Одним из наиболее значимых мотивов в жизни человека является мотив достижения успеха. Для того чтобы он развивался и закреплялся, необходимы такие личностные качества:

1) безграничное доверие к взрослым, прежде всего (особенно в первом классе) к учителям.

От того, как взрослые оценивают ребенка, зависит формирование его самооценки, которая у младших школьников уже может завышенной, заниженной, адекватной;

2) способность к сознательной постановке цели и волевой регуляции своего поведения.

Младший школьник уже может управлять поведением, руководствуясь отдаленной целью;

3) адекватная или умеренно завышенная самооценка и высокий, но реальный, уровень притязаний.

Уровень притязаний может определяться как учебными успехами, так и положением в группе сверстников. Ребенок с высоким социальным статусом, как правило, имеет адекватную самооценку.

На протяжении младшего школьного возраста к ребенку приходит понимание того, что недостаток какой-либо способности может быть восполнен за счет прилагаемых усилий. В младшем школьном возрасте совершенствуются такие значимые личностные качества, как трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие формируется в результате прикладываемых усилий при выполнении учебных и трудовых заданий и получении за успехи поощрений со стороны взрослых. Важно, чтобы система поощрений была ориентирована не на относительно легкие достижения, а на те, которые были полностью добыты в результате прилагаемых усилий. Младший школьный возраст можно считать переломным для формирования самостоятельности.

С одной стороны, ребенок еще полностью зависим от взрослого, с другой – слишком раннее предоставление самостоятельности может спровоцировать непослушание и закрытость.

Для развития самостоятельности можно использовать следующие приемы:

1) больше доверять ребенку, поручая самостоятельное выполнение заданий;

2) поощрять стремление к самостоятельности;

3) поручать выполнение домашних дел при минимальной помощи взрослого;

4) поручать такие дела, выполняя которые, ребенок становится лидером для других людей.

В младшем школьном возрасте быстрыми темпами развиваются как общие, так и специальные способности, причем очень велики индивидуальные различия между детьми. В этом возрасте взрослые еще могут активно воздействовать на ребенка, так как значимыми мотивами остаются получение признания и одобрения со стороны взрослого, стремление заслужить высокую оценку с его стороны.

К концу этого возрастного периода все большее значение приобретают взаимоотношения со сверстниками, поэтому можно использовать следующие методы воздействия: публичное одобрение в присутствии одноклассников достижений и поступков, соревнование со сверстниками и т. п.

Литература, темы и вопросы для обсуждения главы

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Развитие мотивации достижения успехов

1. Младший школьный возраст как сензитивный для закрепления мотива достижения успехов.

2. Доверчивость младших школьников, их послушание и открытость к воздействиям взрослых, восприимчивость поощрений и наказаний — важные условия для развития мотивации достижения успехов.

3. Усиление волевой регуляции практических действий и их сознательного контроля.

4. Формирование нормальной самооценки и достаточно высокого уровня притязаний.

5. Различение ребенком своих способностей и возможностей, осознание зависимости успехов от прилагаемых усилий.

Тема 2. Становление самостоятельности и трудолюбия

1. Развитие трудолюбия у детей в начальных классах.

2. Учение и труд как ведущие виды деятельности, способствующие развитию самостоятельности и трудолюбия.

3. Дилемма доверия — недоверия, возникающая при воспитании самостоятельности.

4. Использование коллективных форм труда и учения для развития самостоятельности.

Тема 3. Усвоение правил и норм общения

1. Изменение системы взаимоотношений в связи с поступлением ребенка в школу.

2. Укрепление и развитие «внутренней позиции».

3. Переход от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

4. Общая характеристика уровня морального развития младшего школьника.

Тема 4. Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста.

1. Проявление общих и специальных способностей, увеличение индивидуальных различий детей.

2. Развитие и использование мотивации достижения успехов для дальнейшего интеллектуального и личностного роста ребенка.

3. Ориентация в воспитании на социальные мотивы.

Темы для рефератов

1. Условия и факторы развития мотивации достижения успехов у детей младшего школьного возраста.

2. Основные пути формирования трудолюбия и самостоятельности.

3.Достижения в психическом и поведенческом развитии детей в течение первых двух лет обучения в школе.

3.Продвижение в психическом развитии ребенка в III—IV классах школы.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Причины и факторы ускоренного или замедленного развития мотива достижения успехов у детей младшего школьного возраста.

2. Нравственное совершенствование детей в младшем школьном возрасте.

3. Взаимосвязь развития детей в начальных (I—II) и в следующих (III—IV) классах.

4. Дифференциальные интеллектуальные и личностные различия детей младшего школьного возраста.

Дополнительная литература

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск 1989. (Младший школьный возраст: 90—118.)

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.— М., 1984. (Структура мотивации учения младших школьников: 10—42. Мотивация учения и умственное развитие младших школьников: 67—80. Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников: 93—136.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.—М„ 1988. (Формирование новой внутренней позиции: 22—36. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет: 36—45. Эмоциональное развитие детей 6—7 лет: 45—55. Становление самосознания у детей 6—7 лет: 56—65.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987. (Младший школьный возраст: 113—122.)

Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии.— 1990.—№ 6.— С. 37—44.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968. (Формирование личности в младшем школьном возрасте: 247—292.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.— М., 1984. (Личность младшего школьника: 138—151, 155—170. Трудовая деятельность младшего школьника: 121—Т26.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971. (Младший школьный возраст: 11—45.)

Мир детства: младший школьник.—М., 1988. (Развитие личности младшего школьника: 178—190.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека,— Л., 1989. (Самоконтроль у младших школьников: 90—94.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1987.—Т. 1. (Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М„ 1966. (Эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте: 82—113.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.— М., 1979. /Личность младшего школьника: 96—100.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969. (Становление характера в младшем школьном возрасте: 388—394.)

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.— М., 1990. (Изучение нормального и отклоняющегося формирования личности школьника: 108-121.)

Формирование личности ребенка младшего школьного возраста в условиях семьи

Личность – это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе.

Всё развитие ребёнка с момента его рождения и до зрелости есть процесс формирования его как личности. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности и значимых для неё. Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия между растущими потребностями ребёнка и реальными возможностями их удовлетворения. Деятельность ребёнка всегда опосредована взрослыми, так или иначе направлена ими. Тем самым процесс воспитания является ведущим в процессе развития личности.

Важная задача педагогов школ в том, чтобы обеспечить семьи практическими знаниями и умениями, которые бы усваивались непосредственно в определённым образом организованной теоретической и практической деятельности. Если правильно организовать педагогическое взаимодействие, то участие родителей в воспитании ребёнка станет активнее. Учителя и родители как партнёры в воспитании дополняют друг друга.

Большинство родителей хотели бы видеть своих детей одарёнными и культурными, воспитанными и преуспевающими. На этом естественном стремлении и строятся отношения между семьёй и школой. Последняя становится открытой системой для координации воспитывающих усилий. Скоординировать усилия школы и семьи означает устранить противоречия и создать однородную воспитательную и развивающую среду.

Родители оказывают решающее влияние на формирование личности ребёнка, мира его мыслей, чувств, стремлений, на воспитание его собственного “Я”. Для ребёнка очень важны взаимоотношения матери и отца, а также других членов семьи. И особенно важно для ребёнка, как взрослые относятся к нему. Следовательно, динамика семейной жизни и характер эмоционального отношения родителей к ребёнку имеют существенное значение для формирования его личности.

Не вызывает сомнений, что при нынешней занятости родителей, без помощи педагога семейное воспитание осуществить очень трудно. Учитель должен оказывать всестороннюю помощь родителям в воспитании личности ребёнка. Главная задача педагога – убедить родителей в необходимости совместной работы семьи и школы. Совместная, скоординированная и хорошо продуманная работа родителей, педагога и учащихся уже в течение учебного года может дать положительные результаты по улучшению психологического климата в семье, по формированию личности ребёнка. А если данная работа будет запланирована и проведена в течение всего периода начального обучения, то можно будет смело говорить о том, что процесс формирования личности ребёнка идёт на достаточно высоком уровне.

Личность человека формируется с первых лет его жизни. Каждая черта его психики играет определённую роль в сложной структуре личности. Наблюдая поведение и реакции учащихся одного класса, можно увидеть, что каждый из них – индивидуальность, личность.

Особое значение в формирование личности имеет, несомненно, семья, в которой происходит развитие и воспитание ребёнка.

Семейная жизнь для ребёнка то же, что для нас общественное. Душа его питается впечатлениями, получаемыми в семье. Здесь ребёнок научается одно любить, другое – ненавидеть, здесь привыкает к труду или праздности, получает первые эстетические вкусы, здесь первоначально сосредоточиваются его интересы, привязанности и авторитеты.

Что же мешает наладить эффективное семейное воспитание?

Во-первых, изменяющиеся и постоянно усложняющиеся условия жизни. В жизни родителей не было многого из того, что появилось в жизни из детей. Отсюда и подавляющее число проблем.

Во-вторых, наследственность. Если сами родители имели проблемы в детстве, они должны быть готовы, что эти проблемы повторятся и в их потомстве.

В-третьих, постоянно снижающаяся культура семейного воспитания, где низкая педагогическая культура родителей занимает лишь малую часть. Здесь и отход от народной педагогики, традиций воспитания всем обществом.

Конечно, родителям одним, без поддержки со стороны общества, не справиться со столь серьёзной задачей – воспитать из ребёнка личность, гражданина своей страны. И именно школа должна осуществлять помощь родителям в организации семейного и общественного воспитания. Для успешной координации воспитательного влияния она должна перестроить свою работу, отказаться от прежних, во многом заформализированных форм работы с родителями и общественностью, стать на гуманистические позиции педагогического просвещения. Координацию деятельности школы и семьи по воспитанию детей можно осуществлять в различных организационных вопросах.

Огромную роль в выборе форм и методов работы с родителями играет изучение семей: их социального статуса, состава, особенностей семейного воспитания.

Положительные результаты можно получить только тогда, когда педагог глубоко и систематически изучает семьи учащихся, деликатно и с уважением относится к родителям и детям, знает и максимально использует воспитательный потенциал семьи.

Семья – ведущий фактор развития личности ребёнка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека. Взаимоотношения между родителями составляют микроклимат семьи, который непосредственно влияет на эмоциональное самочувствие всех его членов, через призму которого воспринимается весь остальной мир и своё место в нём. В зависимости от того, как ведут себя с ребёнком взрослые, какие чувства и отношения проявляются со стороны близких людей, ребёнок воспринимаем мир притягательным или отталкивающим, доброжелательным или угрожающим. Благополучие ребёнка в семье переносится на другие сферы взаимоотношений и наоборот, конфликтная обстановка в семье, отсутствие душевной близости между её членами лежат в основе дефектов развития и воспитания.

И одной из таких форм совместной работы школы и семьи по воспитанию личности младшего школьника призван стать созданный в классе клуб “Семейная круговерть”. Разработанный и реализованный план мероприятий предусматривал различные формы работы как отдельно со школьниками, их родителями, так совместные походы, праздники и т.д.

Можно сделать вывод, что такая форма совместной работы семьи и школы по воспитанию личности младшего школьника, несомненно, эффективна и продуктивна, но лишь при условии, что такая работа будет вестись планомерно, организовано и целенаправленно в течение всего времени обучения ребёнка в школе.

В наше время отношения школы и семьи складываются по определённым шаблонам. Они всем нам известны. Вот некоторые из них. Родители сдали детей в школу – и с рук долой, другие уверены, что знание – это товар, который можно купить в школе, как в магазине. Третьи считают, что для них школа – это источник неприятностей, а учителя – какие-то деспоты, творящие произвол.

Читайте так же:  Пол ребенка расчет врача

Но нельзя сводить всю сложность отношений семьи и школы к шаблонам. Сегодня в семье идёт переориентация на новые ценности, дети включаются в жесткие рыночные отношения. А наша школа призвана защищать идеалы добра, справедливости и бескорыстия. Она всегда передавала поколениям духовные истины, которыми жило и будет жить человечество.

Вот цели, которые были поставлены при организации клуба “Семейная круговерть”:

— углубление взаимоотношений детей и родителей;

— способствование созданию благоприятного психологического климата в семьях;

— закрепление связей между семьёй и школой;

— помощь родителям в воспитании гармонично развитой личности.

Заседания клуба проводились в течение учебного года (с ноября по апрель):

— с родителями (два раза в месяц);

— с детьми (один раз в неделю);

— совместно (1 раз в два месяца)

На первом организационном заседании клуба был определён круг вопросов, наиболее интересующих современных родителей. Исходя из этого, был разработан перспективный план работы.

Перспективный план работы клуба “Семейная круговерть”

Развитие личности младшего школьника

Развитие личности младшего школьника может рассматриваться в свете формирования у него внутренней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение — стратегическая цель всего психического развития в этом возрасте.

Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития личности младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии. Ранее уже не раз отмечалось, что игра носит преимущественно непроизвольный характер.

В развитии личности младшего школьника ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.

В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

Одним из возможных средств развития самостоятельности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши письмо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявления ребенком своих индивидуальных творческих возможностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятельные письменные работы в отличие от репродуктивных всегда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.

При этом следует помнить о мощном побудительном значении цели для преодоления трудностей. Цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.

2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и Друга.

3. Произвольность поведения обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослости. Различают:
— социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;
— интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоящему, что стимулирует его познавательную деятельность;
— равнение ребенка на качества «настоящего мужчины», как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.
Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:
— возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих,
— стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.
— наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.

Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (курение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения поступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.

Психологи считают, что появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребенка.

Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте. Ранее уже подчеркивалось, что результатом личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребенка — источник развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занимает в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включено и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь.

Э. Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе.

По мнению Э. Берна, любая позиция выражает отношение моего «Я» к твоему «Ты». Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?

Первая позиция. «Я» — «хороший», «Ты» — «хороший». Расшифровывается это так: «Я» — хороший и у меня все хорошо». «Ты» — хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция. Отражающая успех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери.

Вторая позиция. «Я» — «хороший», «Ты» — «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае — это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чем его никто не просит. В большинстве случаев — это позиция посредственности.

Третья позиция. «Я» — «плохой», а «Ты» — «хороший». В психологическом планеэто депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающиесебя люди, прозябающие в жизни.

Четвертая позиция. «Я» — «плохой» и «Ты» — «плохой». Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других — это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.

Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негибкую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.

Отказаться от нее — значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет зависеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции.

Особенности формирования личности младших школьников

Условия формирования личности младшего школьника:

учитель — эталон, образец для подражания;

субъективные условия — личностные особенности младшего школьника (повышенная внушаемость, высокая подражательность, повышенная эмоциональность и реактивность);

сверстники (значимость этого условия возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся эталоном в поведении);

семья (воздействует, прежде всего, на формирование характера младшего школьника).

В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера, появляются потребности, связанные с учебной деятельностью: потребность точно выполнить требования учителя, потребность в высокой отметке, в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, потребность в общении со сверстниками. Ведущими в этом возрасте являютсяпознавательные потребности.

В этот период происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, что качественно меняет содержание притязания на признание. Особую значимость приобретает стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников (в первую очередь в связи с учебной деятельностью, ее успешностью). Таким образом, учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками (В.С. Мухина).

Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста — ориентация на группу сверстников (И.В. Дубровина). В этом возрасте переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», с другой — «быть лучше, чем все».

Стремление «быть как все» возникает в учебной деятельности по следующим причинам: учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу; правила поведения в классе и школе предъявляются всем вместе и каждому в отдельности; во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения и ориентируется на поведение других детей (в первом классе ребенку свойственны выраженные конформные реакции: ученики, например, часто поднимают руку вслед за другими, хотя внутренне не готовы к ответу).

Стремление «быть лучше, чем все» проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст и т.п. Ребенок, таким образом, стремится утвердить себя среди сверстников.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 — 10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.

В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. Ответственность как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам, по словам В.С. Мухиной, должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника.

В возрасте 6-7 — 10-11 лет интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников.

В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Развитие самооценки, ее адекватность, осознанность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательно представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, завышенной устойчивой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими людьми (взрослыми).

Читайте так же:  Меню 4 месячного ребенка на грудном вскармливание

Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко): у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствует недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность.

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексиякак способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?») (И.В. Шаповаленко). Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех, по мнению И.В. Дубровиной, принципиально важна для младших школьников для развития у них чувства собственной умелости, компетентности, полноценности.

Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задания тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В младшем школьном возрасте формируются способы волевой регуляции: сначала это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями ребенка.

К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.

Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка научить его сознательно управлять своим поведением. С этой целью необходимо формировать у детей положительное отношение к новому положению школьника и добиваться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; формировать познавательные интересы; формировать такие качества личности (прилежание, ответственность и пр.), которые составляют необходимое условие осуществления волевого поведения (Л.И. Божович).

В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, проявляет повышенное внимание к нравственной стороне поступков, стремится дать поступку нравственную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.

Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно». Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению моральной сферы. Поэтому условием нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости.

Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования моральных качеств личности — четкая формулировка норм и правил, поощрение исполнительности, соответствующая реакция на нарушение дисциплины. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого, который санкционирует определенный тип поведения.

Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важной задачей является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие. Одна из существенных задач — формирование у детей понимания нравственного содержания требований.

Большое место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно выражать собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых можно или нельзя обнаруживать собственные чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств. Однако, в целом, для детей характерна впечатлительность и отзывчивость.

По словам Л.С. Выготского, формирование у учащихся умения владеть внешним выражением чувств является насущной педагогической задачей.

Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), нравственные (чувство товарищества, дружбы, долга, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости и пр.), эстетические.

Преобладающее жизнерадостное настроение — это возрастная норма эмоциональной жизни младшего школьника. Однако, как показали исследования Л.С. Славиной, у некоторых учащихся в этот период начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, обусловленная как неудовлетворенной потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе. Для предупреждения эмоциональных срывов учитель должен знать индивидуальные особенности учащихся.

Большое влияние на формирование эмоций младших школьников оказывает учебная деятельность, складывающиеся отношения с учителем и коллективом класса. По мнению Г.М. Бреслава, именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным «маяком» в эмоциональной сфере учащегося, при этом особенно важной для ребенка является функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показателем отклонения.

Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, изменяется ее экспрессивная сторона.

Конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют: так, исследования И.М. Веренкиной показали, что в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно.

Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу.

На рубеже 9 — 10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. Критическая самооценка — это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я — не-Я, феномен объективного внимания к себе (Г.С. Абрамова), который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе.

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный оборот на себя (К.Н. Поливанова) — возникновение «ориентировки на себя», на собственные качества и умения как основное условие решения разного рода задач. По словам Д.И. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщиться к социальному на уровне преобразования.

Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников; формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей); формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознанность и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознанность волевых действий, формирование волевых качеств.

Статья (4 класс) по теме:
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В период младшего школьного возраста достаточно заметно происходит формирование личности. Личность — это прижизненное системное образование, отражающее социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя мира (10).

Важнейшее условие формирования личности — её участие в деятельности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребёнка. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребёнок включается в целую систему коллективов (общешкольный, классный). Включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации с целью формирования общественно-ценных черт личности.

В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинается формирование общественной направленности личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения к концу обучения в начальных классах. По мере того, как расширяется круг общения ребёнка, как в классе складывается коллектив сверстников — происходит накопление нравственного опыта ребёнка. Общественные оценки поступков, знаний и личностных качеств младшего школьника уже обладают для него большой значимостью. Но вместе с тем доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослому (в первую очередь — к учителю) ещё очень велика. Одно из противоречий формирования личности ребёнка на этом этапе как раз и состоит в том, что с одной стороны, растёт его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны он безоговорочно стремится следовать за нравственными образцами, которые дают взрослые. Поэтому роль взрослых (особенно учителя), с которыми ребёнок находится в постоянном общении, имеет очень большое значение.

Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. Формирование коллективистической направленности — процесс постепенный. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они ещё держатся обособленно, независимо друг от друга. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием учителя дети начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам одноклассников, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребёнка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.

Формирование нравственной и коллективистической направленности существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Они более уравновешенны, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Но вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Их причина — расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребёнок не находит средств его преодоления, то отрицательные переживания выливаются в гневных высказываниях и поступках. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяют поведение ребёнка. Положительная оценка, одобрение поступков школьника вызывает чувство удовлетворения, побуждает поступать таким же образом в дальнейшем. Порицание, осуждение вызывают у ребёнка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны учителя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумелое поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка, если она часто повторяется, также не желательна.

К концу обучения в начальных классах, под влиянием возрастающих требований, правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость, умение преодолевать трудности.

Уже в третьем классе у детей заметно начинает проявляться осознанное чувство долга, пока ещё недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное.

У детей младшего школьного возраста очень заметно развивается познавательный интерес. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями (к концу 3 класса). С третьего класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Развитие учебных интересов младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников. Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный период их жизни — подростковый возраст.

ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Новое положение в обществе состоит в том, что ребёнок не просто переходит из детского сада в школу, а в том, что учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью (8). За результаты своего учения ребёнок несёт ответственность перед учителем, школой, своей семьёй. Он должен учиться. Теперь он подчинён системе строгих правил, одинаковых для всех школьников. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место.

Читайте так же:  Льготы семьям имеющим детей до 3 лет

Учение существенно изменяет мотивы поведения младшего школьника, открывает новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчётливо выделяется этап первоначального вхождения ребёнка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что то новое, необычное. Эта внутренняя позиция ребёнка очень важна. Предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогает ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами и др. эти требования ребёнок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Важно сразу же показать ребёнку отличие его новой позиции от той, что была привычна ему раньше.

Другая сторона внутренней позиции ребёнка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений, с возникновением познавательных интересов к содержанию самих учебных предметов.

Безболезненное прохождение ребёнком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. У детей со сформированной позицией школьника, учебная деятельность протекает успешно. Но далеко не все дети 7-летнего возраста обладают школьной зрелостью. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. У таких детей далеко не сразу формируется высокоответственное отношение к учению. Динамика развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя и здесь наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Формирование учебной мотивации требует специальной педагогической работы. Мотив — это побуждение деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность (4).

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать, по Леонтьеву, является показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность ребёнка, как правило, побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определённых отношениях между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие второстепенные.

Все мотивы можно разделить на две группы:

—порождающиеся самой учебной деятельностью, которые связаны с содержанием и процессом учения;

—лежащие за пределами учебного процесса и связанные только с результатами учения. Они в свою очередь подразделяются на широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз) и узколичные мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе) (4).

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе — узколичные, третье — учебно-познавательные (4).

Широкие социальные мотивы самосовершенствования и самоопределения, наиболее значимы для сознании ребёнка младшего школьного возраста («Я хочу быть врачом, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть образованным»). Подобные рассуждения говорят о том, что в дошкольном возрасте семья, детский сад создают у ребёнка определённую социальную установку. Ребёнок понимает значимость учения, понимает, что знания ему нужны для того, чтобы быть умным, культурным, развитым. В первые дни пребывания ребёнка в школе такая установка определяет положительное отношение к учению.

Такие мотивы, как мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении домашних заданий учителя, в выполнении всех его требований. Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Многие проявляют очень низкий уровень личностной ответственности. Они винят в своих неудачах не себя, а окружающих их людей. Это говорит о завышенной самооценке. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям, т.е. проявлять соподчинение мотивов. В связи с этим, важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности. Цело должна быть ясной и чёткой и строго очерченной по объёму, что усиливает мотивацию.

Большое место в мотивации учения младшего школьника играет отметка. Не все дети понимают объективную роль отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. При выборе решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Отмеченная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных средств личности.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она начинает проявляться в первые дни жизни ребёнка, т.к. основана на внешних впечатлениях. У разных детей развитие познавательной потребности идёт неодинаково. Чаще они основаны на житейских, а не на научных знаниях. Формирование теоретического познавательного интереса имеет большое значение в учебной деятельности. Если школа вводит ребёнка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции (12). Большое влияние на формирование мотивации учения оказывает групповая сплочённость. В классе, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребёнок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит.

Таким образом, удовлетворение познавательной потребности в определённых социальных отношениях обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Итак, во время младшего школьного возраста в связи с осознанием позиции школьника происходят существенные изменения в мотивационной сфере. Ребёнок уже психологически вошёл в понимание выбора между «хочу» и «надо». Возникает иерархия мотивов. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти своё место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своём собственном мнении. Эта потребность возникает уже у 2-х летнего ребёнка и с каждым годом она актуализируется. Под влиянием оценки окружающих у ребёнка постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний.

Самооценка может быть оптимальной или адекватной и неоптимальной, или неадекватно завышенной или заниженной.

При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле.

На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и своих возможностей, своей ценности для окружающих.

Самооценка может быть заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости, невозможности реализовать свои способности.

Младший школьник стремится иметь положительную самооценку, самоутвердиться, что стимулирует ребёнка к нормативному поведению. Он знает достаточно много норм и правил поведения, которые человек должен выполнять в повседневной жизни. Однако, знание норм и оценка себя в соответствии с этими нормами не всегда совпадают. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка.

Оценка себя скорее говорит о желаниях ребёнка, чем о действительном положении дела — хорош он или плох как школьник, хорошо или плохо он учится, как ведёт себя. Ребёнок первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно усваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников.

Так в жизни школьника появляются некоторые новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. Вначале он это плохо осознаёт, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выражено чётко.

Самооценка формируется как результат тех отношений к ребёнку, которые он видит со стороны взрослых.

Слыша постоянно, как его сравнивают с другими, более сильными учениками, ответы и работы которых приобретают значение известных эталонов в учебной деятельности, слабый ученик постоянно убеждается в своей неполноценности. Очень быстро он приходит к выводу, что ему таких хороших результатов никогда не добиться.

Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно формируется под воздействием учителя. Недопустимо использовать сравнение для упрёка ребёнка в его несостоятельности, для воспитания в нём чувства неполноценности, неверия в свои силы. Таким образом, слабо успевающий ученик не побуждается к усилию, необходимому для повышения его успеваемости. Наоборот, его слабые стремления и робкие попытки тормозятся двумя обстоятельствами: сравнением самим учеником своих скромных достижений с успехами более сильных одноклассников и низкой оценкой учителя. Естественно, что желание и интерес учиться в этом классе у ребёнка падает, понижая и без того его слабые успехи. Этот результат усиливает отрицательное отношение слабого ученика к учебной работе в классе и дома и снижает уровень его достижений ещё больше, а вместе с тем и уровень его притязаний.

Но между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом стремления к успеху. Когда учитель использует тот же приём сравнения для показа ученику его собственного, пусть ещё очень малого продвижения вперёд по сравнению со вчерашним днём, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям.

Самое успешное знание имеет справедливая и перспективная оценка учителя работы или ответа ученика (именно его работы, а не его самого) не только для развития самого ребёнка, но и для формирования товарищеских отношений к нему со стороны всех остальных учеников класса. Не может быть большей педагогической ошибки, чем создание по вине учителя неприязненного, презрительного отношения учеников к неуспевающему, слабому товарищу.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Но чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Учителю начальных классов необходимо уметь выявить особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте, но уже младшие школьники должны приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.

Итак, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других свойств личности. Устойчивая, привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребёнка.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: «Академия», 1998. — 672с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — 2-е изд., перераб. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. — 379с.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: «Ось 89», 1999. — 224с.

4. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В.Гамезо и др. — М.: Просвещение, 1984. — 256с.

5. Гомзан Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. — М.: Знание. — 1988. — 96с.

6. Люблинская А.А. учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977. — 224с.

7. Мерлин В.С. Личность и общество. — Пермь ПГПИ, 1990. — 92с.

8. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. — М.: Просвещение, 1986. — 144с.

9. Немов Р.С. Психология. Книга I. — М.: Просвещение. Владос, 1994. — 576с.

10. Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. — 2 изд., переработанное и дополненное, — М.: Просвещение, 1990. — 288с.

11. Психология. Словарь. Издание 2, исправленное и дополненное. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.

12. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303с.

13. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. — СПб: «Питер Ком», 1999. — 672с.

14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: «Академия», 1998. — 288с.

15. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. — М.: Просвещение, 1967. — 360с.