Меню

Обучение и воспитание детей с зпр дошкольного возраста

Особенности воспитания детей с запоздалым психическим развитием

Главная > Курсовая работа >Психология

«Особенности воспитания детей с запоздалым психическим развитием».

Содержание.

Часть 1.Дети с ЗПР. 3

Понятие «задержки психического развития» и ее классификация. 3

Факторы, влияющие на психику человека. 6

Часть 2. Воспитание. 8

Интегрированное воспитание. 10

Особенности интеграционного процесса. 11

Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе 11

Опыт дифференцированного подхода в воспитании детей с ЗПР. 14

Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. 17

Список литературы: 28

Данное исследование посвящено теме «Особенности воспитания детей с запоздалым психическим развитием». Эта тема актуальна в наши дни. В начале двадцатого века дети с ЗПР рассматривались только как умственно отсталые. Затем подход к этой точке зрения становился все более дифференцированным. Многие авторы указывают, что уровень умственного развития детей с ЗПР может колебаться от дибильности до достаточно высокого интеллекта, но в целом значительное отставании в интеллектуальном развитии от нормально развивающихся сверстников отмечается в довольно большом числе случаев. Снижение интеллекта с задержкой психического развития рассматривают как явление вторичное, связанное в основном с особенностями заболевания. На самом деле ЗПР представляет собой единственную аномальную форму отставания ребёнка в развитии, которая может быть компенсирована адекватным его состоянию психолого-педагогическим средствам и при определённых микросоциальных и психолого-педагогических условиях. Без специального дошкольного обучения и воспитания дети с ЗПР достигают школьного возраста с существенными нарушениями. Поэтому очень важно правильно определить диагноз и вовремя принять меры, направленные на воспитание и обучение. Дети с ЗПР нуждаются в специально организованных условиях воспитания. Во многих школах существуют специальные классы выравнивания. В этом есть свои плюсы и минусы. Малая наполняемость классов создаёт возможности индивидуального подхода к детям, учитель может использовать развивающие программы спецшкол для детей с ЗПР. Но в эти классы переводятся дети, неуспевающие по разным причинам, а иногда просто неудобные для учителей. Им нужно обучение разного типа, разный темп работы, а заниматься приходится по одной программе. Классы выравнивания обычно находятся в массовой школе. Поэтому они часто сталкиваются с пренебрежением со стороны сверстников. Они сохраняют низкий статус уже не в масштабах класса, а в масштабах школы.

Объект исследования: дети с ЗПР.

Цель исследования: обозначить особенности детей с ЗПР.

Задачи: 1.Определить факторы и причины, которые влияют на психику ребёнка;

2.Отметить классификацию детей с ЗП;

3.Выявить особенности интеграционного воспитания;

4.Определить сущность воспитательной работы во вспомогательной школе.

В своём исследовании я в основном опиралась на дошкольный возраст, потому что в старшем возрасте воспитанию уделяется мало времени, основное внимание — обучению.

Часть 1.Дети с ЗПР.


Понятие «задержки психического развития» и ее классификация.

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Эта многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. Для них характерна незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Задержка психического развития – это крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов.

ЗПР не относиться к стойким и необратимым видам психического недоразвития: это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста.

Рассмотрим поподробнее, что представляет собой задержка психического развития. Задержанное психическое развитие – это замедленный темп формирования познавательных и эмоциональных сфер.

М.С. Певзнер и В.А. Власовой было обращено внимание на роль эмоционального развития в формирование личности ребенка с ЗПР, а также назначение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психо-физического инфантилизма, связанного с вредным воздействием на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведшим к астеническим и церебрастенических состоянием организма.[3,стр.56-57]

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена система ЗПР. Основные клинические типы ее дифференцируются по следующему принципу: конституционного происхождения, соматогенетического происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков – соматических, неврологических, и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной зрелости.

Представленные клинические типы наибольше стойких форм задержки психического развития в основном, отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, а с нейродинамическими расстройствами – тонус и подвижность психических процессов.[3,стр.47-48]

ЗПР конституционного происхождения.

Так называемый гармонический инфантилизм (не осложненный инфантилизм) при котором эмоционально-волевая сфера находиться как бы на более ранней системе развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроений, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестабильности, легкая внушаемость. Затруднение в обучении нередко наблюдаемое у этих детей в младших классах М.С. Певзнер и Г.А, Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.[7,стр.40]

Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психо-физического облика, наличие семейных случаев позволяют предположить преимущественно врожденно-конституционную этиологию этого типа инфантилизма.[7,стр.41]

ЗПР соматогенного происхождения.

Этот тип аномалии обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническим инфекциями и аллергическим состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанные с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванные режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.[5,стр.15]

ЗПР психогенного происхождения.

Связано с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативной функции, затем и физической, в первую очередь эмоционального развития. В таком случае речь идет о патологическом развитие личности. Этот тип ЗПР следует отличать от педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления. ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленный явлением безнадзорности, при котором у ребенка не воспитывается чувство дома и ответственности, формы поведения. Не стимулируется развитие познавательной деятельности интеллектуальных интересов и установок.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Встречается чаще других описанных типов. Нередко обладает большой стойкостью к выраженности нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развитии. Изучение детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, родовые травмы).

В соматическом состоянии наряду с частными признаками задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, задержка роста, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса) нередко наблюдаются гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции, могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР, как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. В психологических исследованиях, посвященных исследованию детей с задержкой психического развития, проводившихся под руководством профессора В.И. Лубовского в НИИ и дефектологии АПН СССР, подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Учителем это воспринимается как неспособность ребенка выполнять многообразные требования, которые ему предъявляет школа. Характеризуя знания и учебные навыки детей, учителя обычно отмечают, что их неуспеваемость связана с неустойчивостью внимания, с быстрой утомляемостью, с плохой памятью и отсутствием познавательных процессов.

Обучение и воспитание детей с проблемами в развитии. Дети с ЗПР

Название предмета: педагогика
Категория: реферат

Развитие человека — процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Дошкольный возраст, как и другие возраста, имеет специфические характеристики, связанные с социальной ситуацией развития ребенка данного возраста, с центральной психической функцией возраста, с определенным центральным психологическим новообразованием и с определенной ведущей деятельностью.

Как известно, дошкольный возраст — возраст интенсивного развития личности ребенка.

Дошкольный возраст — первое иерархическое отношение мотивов, первое подчинение непосредственных побуждений социальным нормам. Один из механизмов этого процесса — интериоризация — переход интерперсональных отношений во внутреннюю мотивационную структуру.

В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с «задержкой психического развития» различного генеза.

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии.

Особенности развития дошкольников с ЗПР

В ряде случаев у детей наблюдается задержка психического развития (ЗПР). Главное отличие таких случаев от умственной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ребенка особенностей развития.

Задержка психического развития (ЗПР) — вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка [1] .

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (недостаточности стимулов, ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер и полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание созревания.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

  1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);
  2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).
Читайте так же:  Почему чешутся у ребёнка яички

Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделяют два основных механизма формирования задержки психического развития:

1) недоразвитие эмоциональной сферы (неосложненный и осложненный психический и психофизический инфантилизм);

2) влияние нейродинамических, в первую очередь стойких астенических и церебрастенических, состояний [2] .

В этиологии психического и психофизического инфантилизма ведущее место отводится перенесенным в раннем детском возрасте негрубым инфекционным, обменным, токсико-дистрофирующим заболеваниям; патогенез психического недоразвития связывается с замедлением созревания лобных систем.

В этиологии задержки психического развития, обусловленной стойкими церебрастеническими состояниями, ведущая роль придается функциональной недостаточности нервной системы, приводящей к нарушениям интеллектуальной работоспособности вследствие повышенной психической истощаемости, низкого психического тонуса, явлений психофизической заторможенности или гипердинамии.

Акцент здесь делается на двух основных факторах, определяющих замедление темпа общего психического развития: во-первых, на незрелости эмоционально-волевой сферы, тормозящей формирование как возрастной иерархии мотивов, так и целенаправленности мыслительной деятельности, и, во-вторых, на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

  • ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.
  • ЗПР соматогенного происхождения (причина — перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.
  • ЗПР психогенного происхождения (причина – неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.).
  • ЗПР церебрально-астенического генеза (причина — мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией — повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей.

[1] Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: Методические рекомендации для школьных психологов. Курск, 1998.С.23

[2] Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.С.32

Скачать эту работу (для ознакомительных целей): скачать

Нужна работа, написанная специально для тебя? Жми:

(так же сможешь заказать любую другую работу)

Поделитесь этой статьей со своими друзьями:

Особенности обучения детей с задержкой психического развития в классах коррекции

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины. Вот они перед вами на экране.

Как уже было отмечено, под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).

В целом же ЗПР проявляется в несколькихосновных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

Конституционального происхождения – состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. К поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4 – 5 лет. Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия (доступных ребенку занятий в игровой форме, положительном контакте с учителем). Такие дети компенсируются к 10-12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы.

Соматогенного происхождения – длительные хронические заболевания, стойкие астении (нервно-психическая слабость клеток головного мозга) приводят к ЗПР. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития – следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т.д. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической психолого-педагогической помощи.

ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога.

Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР

В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

Существует множество мнений по поводу обучения детей с ЗПР. Еще Ян Амос Каменский говорил: «Возникает вопрос можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека».

Встает вопрос – где лучше обучать детей с ЗПР?

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей).
2. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей).
3. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей).
4. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей).
5. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи).
6. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).
7. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой психического развития)
8. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой – обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Несмотря на то, что в России сложилась разветвленная дифференцированная сеть специальных учреждений, большинство ученых и практиков признает, что в последние десятилетия перспективным направлением в разрешении проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе специального и общего образования нашей страны становится социальная адаптация в условиях интеграции. Отечественные ученые создали учитывающую «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания, которая опирается на несколько принципов:

– линия интеграции должна идти через раннюю коррекцию;
– параллельно с общеобразовательным должен функционировать коррекционный блок;

Необходимо учитывать дифференцированные показания к интегрированному обучению. В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.

К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием.

В нашей школе на протяжении многих лет существуют классы коррекции. До 2009 года мы укомплектовывали их детьми, которые проживают в нашем поселке и близлежайших окрестностях и территориально должны обучаться в нашей школе. С 2009 года КНО было принято решение направить в нашу школу детей из других ОУ и открыть в нашей школе дополнительные коррекционные классы. В 2009г. у нас открыто 4 коррекционных класса – 2б, 4б, 5б, 8б. В 2010г. классов коррекции уже 6. Это специальные (коррекционные) классы VII вида, они является формой дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе в системе основного общего образования.

Читайте так же:  Ребенок в утробе матери спит

Коррекционные классы VII вида были созданы для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов.

В классах коррекционного обучения нашей школы система работы направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Распорядок дня обучающихся в классах VII вида устанавливается с учетом повышенной утомляемости контингента обучающихся. Работа данных классов организуется в одну смену по режиму продленного дня с организацией бесплатного двухразового питания и с дополнительным каникулярным временем в зимний период в начальных классах.

Наполняемость класса – 9-13 человек.

Преподавание ведется по образовательным программам массовых школ, адаптированным к конкретным классам (детям) и утвержденным методическим советом школы.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются:

  • Активизация познавательной деятельности учащихся;
  • Повышение уровня их умственного развития;
  • Нормализация учебной деятельности;
  • Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;
  • Социально-трудовая адаптация.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

Этапы психолого-педагогического сопровождения:

Диагностика (подготовительная работа – формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, оказание методической помощи специалистам при выявлении детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексная диагностика ребенка). На этапе диагностики изучаются индивидуальные особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания путем наблюдения за ребенком в разных видах деятельности (на уроке и во внеклассных мероприятиях). Изучением занимается учитель, затем привлекает педагога-психолога (педагог-психолог ведет карту наблюдений). Особенности развития учащегося рассматриваются на школьном консилиуме. Направить или нет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию, принимает решение консилиум. После комплексной диагностики на ПМПК ребенку ставится диагноз.

Консультирование родителей (о дальнейшем маршруте обучения, о перспективах). Педагог-психолог проводит консультирование родителей по вопросу дальнейшего обучения и более подробно разъясняет необходимость специального коррекционного обучения. Организовываются – беседы, анкетирование, День открытых дверей, проведение совместных детско-родительских праздников и др.

Консультирование педагогов. Оказывается методическая помощь педагогам, работающим в классах коррекции (подготовка пакета документов необходимых для работы с детьми данной категории, подготовка и представление рекомендаций учителям).

Коррекционно-развивающая работа. Этап обеспечения коррекции недостатков развития осуществляется педагогам-психологом совместно с учителем как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Организуется индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с учетом его потенциальных возможностей. Формируются коррекционно-развивающие группы на основе данных диагностики и наблюдений за детьми.Для работы с детьми с задержкой психического развития составляется индивидуальный или групповой план работы.

Психологическое просвещение. Для создания условий преодоления проблем в развитии учащихся с ЗПР организуются и проводятся семинары, круглые столы и консультации для учителей классов коррекции. Постоянно обновляется информационный стенд педагога-психолога.

Проведение промежуточной и итоговой диагностики учащихся с целью выявления дальнейшего образовательного маршрута. На данном этапе проводится диагностика учащихся. Диагностика включает в себя: анализ усвоения программы по разным предметам (контрольное списывание, диктант, контрольная работа, пересказ текста и т.д.); изучение психо-эмоционального состояния детей в условиях школы – у каждого ребенка своя длительность адаптационного этапа, также как и степень тяжести его протекания. В среднем привыкание ребенка к школе или новому классному коллективу имеет продолжительность от 1,5-3 месяцев до 1-1,5 лет. Как скоро и как успешно ребенок приспособится к школьной жизни, во многом зависит от такта и выдержанности взрослых (педагогов и родителей).

Любая работа должна непременно проводится в системе.

Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии начинается, прежде всего, с качественной диагностики.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правиль­ном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что «. в диагностике развития задача исследователя зак­лючается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (Л.С. Выготский, 1983, с. 302-303). Профессиональная квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

Крайне важен высокий профессиональный уровень и педагогов работающих в классах коррекции и педагогов-психологов. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть работы. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более интересным и продуктивным.

Соблюдение охранительного режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий и т.п. Несмотря на то, что в большинстве своем воспитанники коррекционных учреждений проживают в неблагополучных семьях, это не означает, что педагог не должен работать с семьей. Скорее наоборот, именно такая семья требует более пристального внимания со стороны учителя, психолога и социального педагога.

Ну и в заключении хочется отметить, что по окончании неполной средней школы выпускники классов коррекции, как правило, могут поступать в различные учебные заведения общего типа – на курсы, в ПТУ, в техникумы и др. Некоторые выбирают дальнейшее обучение уже в 10-м классе общеобразовательной школы и после этого продолжает дальнейшее обучение в колледжах и Вузах.

Используемая литература:

  1. Буфетов, Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №1. – С. 63-68.
  2. Виноградова, О.А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. – 2006. – №2. – С.53-54.
  3. Зайцев, Д.В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2006. – №1. – С. 62 – 65.
  4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. – Москва: ВЛАДОС, 2004. – 126с.
  5. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л.В. – Москва: Академия, 2003. – 480с.
  6. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. – М., 2003.
  7. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция./ Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб., 2007.

Воспитание детей с задержкой психического развития

Главная > Реферат >Педагогика

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра иностранных языков

Воспитание детей с ЗПР. Основы коррекционного обучения.

Творческая работа по педагогике

Ольденбургер Ксения Андреевна,

Сычёва Мария Николаевна,

Куренная Анастасия валерьевна

Студентки 201 группы

Зимина И. С., канд. пед. наук,

доцент кафедры ИОТиТ

Глава I. Понятие ЗПР. Характерные особенности детей с ЗПР. ………. 4

Глава III. Основы системы коррекционно – развивающего обучения…..8

По данным МО РФ среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.
Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. Исходя из этих данный в современном обществе назрел вопрос о необходимости уделения внимания воспитанию детей с ЗПР и оказание им психолого-педагогической помощи в преодолении замедленного темпа развития.

Свою творческую работу мы посвятили воспитанию детей с ЗПР и основам системы коррекционно-развивающего обучения, форме дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Целью нашей работы является выработка собственной методики на основе изученного материала, в котором изложена стратегия учебно–воспитательного процесса, особенности и задачи коррекционно – развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР. Поэтому задачи нашего проекта заключаются в проработке диагностик и выявления способов лечения.

Понятие ЗПР. Характерные особенности детей с ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению.

ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе.

Характерные особенности детей с ЗПР

Недостаточность произвольной памяти;

Отставание в развитии мышления;

Бедный словарный запас слов;

Низкий навык самоконтроля;

Незрелость эмоционально-волевой сферы;

Ограниченный запас общих сведений и представлений;

Слабая техника чтения;

Трудности в счёте и решении задач по математике.

В качестве причины задержки психического развития могут выступать:

Нарушения конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников — так называемый, гармонический инфантилизм.

Различные соматические заболевания (физически ослабленные дети).

Поражения центральной нервной системы (дети с минимальной мозговой дисфункцией). У таких детей происходит значительное снижение работоспособности, памяти и внимания, возникают проблемы с усвоением навыков чтения, письма, счета и речи, развиваются эмоциональные и личностные нарушения.

Чаще всего у них нет пороков в физическом облике. Да и родители всегда высоко оценивают способности своего ребёнка, порой не замечая важного — отставания в развитии. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребёнок пошёл в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал.

Иногда детей с ЗПР относят к педагогически запущенным детям, у которых отставание в развитии обусловлено только причинами социального характера. Однако это в корне неверно.

Необходимо четко понимать, что дети, имеющие временную задержку в развитии, ни в коей мере не относятся к умственно отсталым детям, поскольку хорошо воспринимают предлагаемую помощь, сознательно выполняют поставленные перед ними задачи и правильно оперируют теми понятиями, которые они имеют. При своевременной коррекции большинство из них хорошо продвигаются и постепенно выравниваются.

Диагностика

Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения можно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психотерапевтом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Практический опыт показывает, что почти все дети с неосложненной формой временной задержки развития могут стать успевающими учениками общеобразовательной школы. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.

Читайте так же:  Становление экологического образования детей дошкольного возраста

Родителям, в свою очередь, важно понять, что их ребенок будет обучаться медленнее других детей. Но для того, чтобы достичь наилучших результатов, нужно обратиться за квалифицированной помощью к специалистам (педагогу-дефектологу и, если нужно, к врачу-психотерапевту), как можно раньше начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение, создать все необходимые условия в семье, которые соответствуют состоянию ребёнка.

Основы системы коррекционно-развивающего обучения.

Система коррекционно — развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно — развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико — консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего учитель должен:

• заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т.д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

• создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

• шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно использовать игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время.

• целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции — удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:

• избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы;

• использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных процессов;

• стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности; специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме:

1. Гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка. Предлагаемый гимнастический комплекс включает в себя элементы китайской гимнастики («чжун юань цигун»).

2. Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по модальности, способам выполнения, материалу (подвижные игры, бланковые задания, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

3. Заключительная часть — продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития органического генеза положительная динамика в усвоении школьных умений и навыков безусловна, но у них сохранится низкая способность к обучению. Родители должны это знать и подумать о профессиональном самоопределении своего ребенка. Вряд ли такому ребенку будет по силам усвоение элементов высшей математики, и того уровня физики и химии, который сегодня изучается в 10-11 классах. Но, может быть, ему это и не нужно? Пусть лучше у него не будет проблем в социальной адаптации, сохранится круг друзей, появится профессия, которая сможет его материально обеспечить и станет интересным делом в его жизни. Нам кажется, здесь есть, над чем подумать. Не правда ли?

Методика физического воспитания детей с ЗПР

При выполнении всех упражнений ребенок обязательно должен «включать» свое воображение. Гимнастика предполагает образное присутствие трех стихий – земля, вода, воздух; — через которые и происходит энергообмен (выход отрицательных эмоций и состояний, подпитка положительной энергией).

1. «Водопад». Ребенок стоит расслабленно, руки опущены вниз, ноги на ширине плеч. Ведущий: «Представьте себе, что вы стоите под струей воды. Закройте глаза. Она смывает с вас все плохое, злое. Теперь встряхнитесь!»

2. «Откроем каналы». Разрабатываем пальцы. Ребенок одной рукой массирует себе пальцы на другой, пропуская каждый палец между согнутыми указательным и средним пальцами другой руки. Выполняется по 2 раза на каждый палец сначала на одной руке, потом соответственно на другой. В конце – встряхнуть кистями рук.

3. «Учитель». Разрабатываем кисти рук. Для этого ребенку нужно расположить руки перед грудью с плотно прижатыми друг к другу ладонями. Ведущий: «Давайте представим, как китайский мальчик здоровается со своим учителем». Ребенок должен открыть ладони на себя и сделать круговое движение кистями рук, соприкасаясь тыльными сторонами ладоней. Таким образом — 5 раз на себя и 5 раз от себя.

4. «Локация земли». Разрабатываем плечевые суставы. Ведущий: «Представьте себя огромным великаном, который стоит и ощупывает землю. Руки у него простираются от горизонта до горизонта, почувствуйте тепло, идущее от земли». Ребенок разводит руки в стороны ладонями вниз, медленно сводит их перед грудью и опять разводит в стороны (5 раз). «Не опускайте руки, поверните ладони вверх. Теперь почувствуйте тепло, идущее от солнца». Упражнение повторяется еще 5 раз.

5. «Цапля». Разрабатываем шейный отдел позвоночника. Ведущий: «Представьте себя цаплей, которая чистит свои перышки». Ребенок стоит, положив руки на пояс и повернув голову влево. Он медленно поворачивает голову до положения «ан фас», стараясь прижаться подбородком сначала к плечу, потом к груди (по 5 раз в каждую сторону). Нельзя разрешать детям беспорядочно крутить головой, т.к. она может «закружиться». Ведущий: «А теперь представим себе, как цапля ловит лягушек». Для этого дети наклоняются вперед, вытянув подбородок, делают кивок головой, и медленно выпрямляются, стараясь, чтобы подбородок двигался горизонтально и уперся в грудь.

6. «Дракон». Разрабатываем поясничный отдел позвоночника. Ребенок стоит широко, расставив ноги, руки на поясе. Совершает круговые движения туловищем по 5 раз одну и другую сторону. Ведущий: «Представьте себя драконом, который упал в водоем. Ему нужно выбраться наверх и он делает воронку в воде своим туловищем. Теперь он выбрался, тряхните хвостом».

7. «Дерево». Ребенок стоит, подняв вверх полусогнутые руки. Ведущий: «Представьте себя огромным деревом. Ноги как корни проросли в землю. Руки – это крона. Энергия солнца через каждый листочек проникает к вам в тело, движется вниз. А через ноги-корни вверх идет живительная влага. Вы — сильное, мощное дерево!» Ребенок закрывает глаза и так стоит достаточно долго, пока не почувствует усталость в руках.

Задания на развитие внимания.

1. Игра «Летает — не летает». Ребята кладут на колени ладони. Психолог называет птиц, зверей, насекомых, цветы и т.д. При назывании летающего объекта все должны, не отрывая ладоней от коленей, поднять пальцы вверх. Кто ошибается, выбывает из игры.

2. «Подсчитай правильно». Во время чтения небольшого рассказа им предлагается следить за словами, начинающимися с определенной буквы и посчитать их. После окончания чтения дети называют получившиеся цифры. При вторичном чтении рассказа проверяется правильность выполнения задания.

3. «Что изменилось». Дети стоят парами, напротив друг друга. По команде ведущего один ребенок из пары отворачивается, а другой меняет 1-2 элемента своей одежды (например, расстегивает верхнюю пуговицу на рубашке и т.д.). Его партнер должен угадать, что изменилось.

Задания на развитие навыков самоконтроля.

1. «Попади в свой кружок». Психолог чертит на классной доске в разных местах 5-6 кружков диаметром 12-15 см. Вызывает трех ребят, которым предлагает запомнить расположение кружков на доске. После этого ученикам завязывают глаза. Каждый из них должен подойти к доске и в каждом кружке поставить свой знак. (Один – «галочки», другой – «крестики», третий – «треугольники»). Каким образом запомнить расположение кружков, и как их потом отыскать с закрытыми глазами ребенок должен решить сам. После этого повязки снимаются – и результаты попадания сравниваются. Обсуждается способ действий, выбирается наиболее эффективный.

2. «Запретная цифра». Выбирается какая-нибудь запретная цифра, например,»4″. Дети встают в круг и по часовой стрелке считают по очереди: «Один, два, три». Когда очередь доходит до четвертого ученика, он не произносит цифру, а хлопает в ладоши 4 раза. Счет продолжается. Ошибающийся выбывает из игры.

3. «Найди путь». Ребенку называют какой-либо предмет в зале. Затем выбирает себе партнера, которому завязывают глаза. Задача ведущего подвести партнера к этому предмету, давая ему команды: «Влево, вправо, назад и т.д.». Результат тем лучше, чем быстрее и с наименьшими потерями (столкновение с посторонними предметами) ребенок с завязанными глазами достигает цели. Психолог внимательно следит за безопасностью детей.

Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «тихий опрос» по методу В.Д. Шаталова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повторно отвечать учебный материал малыми порциями; введения щадящего режима, особенно в начальных классах, четкого последовательного чередования умственного труда и отдыха, смены видов занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей.

Данная методика позволяет изобрести множество графических способов кодирования, позволяющих высветить в сознании причинно-следственные связи изученных явлений. Так, к примеру,всего только две буквы Ш и Т, написанные вот так позволят представить сложнейшую обстановку начала царствования Петра I, когда Россия, не имевшая выхода к морю, была сдавлена с севера и с юга двумя мощными государствами того времени — Швецией и Турцией.

На основе проведённого нами исследования мы пришли к выводу о том, что при коррекционно-развивающем обучении необходимыми условиями являются:

наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;

• построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологичес­ких, личностных особенностей и возможностей детей), обес­печивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познаватель­ной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);

• использование адекватных технологий, характеризую­щихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

• взаимодействие с семьей (активное включение родите­лей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объясне­ние цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);

• событийный характер в организации жизнедеятельности детей;

• проведение лечебно-оздоровительной работы, создаю­щей благоприятную базу для организации занятий, игр, дру­гих видов деятельности детей.

Следовательно в классах коррекционного развивающего обучения необходимо последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально- трудового направлений деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. В ходе работы над нашими методиками мы выявили следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью: контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке;

дополнительный организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.