Меню

Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта лекции

Оглавление:

Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом

Главная > Курсовая работа >Психология

1. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ В РАБОТАХ СПЕЦИАЛИСТОВ 4

1.1 Особенности организации процесса обучения в России 4

1.2 Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта за рубежом 9

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В РОССИИ 18

2.1 Выявление организации процесса обучения и воспитания в специальной школе VIII вида с. Амурзет 18

2.2 Пути и средства повышения эффективности организации процесса обучения и воспитания 23

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 30

Актуальность данной темы заключается в том, что в России вопросы обучения детей с нарушением интеллекта на практике наталкиваются на проблемы непонимания современных зарубежных тенденций в работе с данной категорией детей.

Тема представленной курсовой работы «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом». Особенно это проявляется в гуманистических тенденциях работы с детьми с нарушением интеллекта. Следует отметить, что в специализированных работах доперестроечного времени авторы как-то вскользь упоминали гуманистическую компоненту обучения детей с различного рода отклонениями; в зарубежных же исследованиях данному вопросу всегда уделялось значительное внимание.

Кроме того, в России, сегодняшний день характеризуется практически полным отсутствием соответствующих работ. Лишь в периодической печати (в первую очередь, журнале “Дефектология”) имеются публикации по теме. Поэтому при написании работы пришлось столкнуться с проблемой частичного отсутствия необходимой информации.

Внимание проблемам обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом уделяли такие авторы как К.Рейсвейк, Ф.М.Сарагоса, Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, и др.

Цель курсовой работы – рассмотреть особенности обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом.

Объект исследования – Российский и зарубежный опыт обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования – учебно-воспитательный процесс при работе с нарушением интеллекта на примере с. Амурзет.

В работе были использованы материалы, предоставленные Управлением образования ЕАО.

1. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ В РАБОТАХ СПЕЦИАЛИСТОВ


1.1 Особенности организации процесса обучения в России

В России процесс обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта зарождался под влиянием педагогических идей К. Д. Ушинского, В. П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908) и в издании первых методов, руководства по работе с умственно отсталыми детьми.

В.П. Кащенко был также одним из активных пропагандистов всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организатором научных исследований по дефектологии, инициатором создания и руководителем Школы-санатория для дефективных детей, открытой в Москве в 1908. Большое значение для развития данного направления имели работы А. С. Грибоедова, О. Б. Фельцмана, Г. Я. Трошина и другие. Значительную, роль в организации процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. сыграли В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И.В.Маляревский, Г. И. Россолимо и др., стремившиеся сблизить педагогику с медицинской наукой и тем самым усилить естественно-научную основу обучения и воспитания умственно отсталых детей [15].

В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться как задача общегосударственной системы образования. Важнейший вклад внёс Л. С. Выготский. Многие его теоретические положения (например, единство законов развития нормального и умственно отсталого ребенка) в дальнейшем были реализованы в трудах А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинского, Т. А. Власовой, И. Г. Ерёменко, X. С. Замского, В. Г. Петровой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.

В России воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах ( VIII – вида), интернатах и спец. дошкольных учреждениях.

Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается на достижения психологии умственно отсталого ребенка, которая в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки довольно давно. За время своего существования она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают учеников вспомогательной школы от их нормально развивающихся сверстников.

Внимание русских исследователей, таких как Л.С.Выготский, Л.В.Занков в первую очередь привлекали ярко выраженные, массивные аномалии формирования и развития психических процессов умственно отсталых детей, а также недостатки различных сторон их личности. [4]

Психологической основой обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием [4].

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки [4].

В его работах многократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают их компенсацию.

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности («психологические функции»). Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций.

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения воспитания, Л.С.Выготский исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При разработке этой проблемы были введены понятия зона актуального развития и зона ближайшего развития, под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин и другие) [13]. Данные исследователи едины во мнении о том, что основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность.

Важным условием в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.[5]

Как указывается в работах Л.Н.Блиновой [2], В.В.Воронковой [16] и др. эффективность коррекционной работы, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы, такими исследователями, как

А.А. Смирнова, Пороцкая, Г.М. Дульнев. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. Как указывает Н.Я.Семаго в результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития [24].

Вопрос о коррекционной работе с умственно отсталыми детьми всегда был одним из основных и главных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалось авторам А.Н. Граборова, но что касается принципов построения и осуществления системы специальной работы направленной на исправление дефектов развития умственно отсталых детей, существовали и существуют различные подчас противоположные взгляды.

Как отмечает В.В.Воронкова, на каждом этапе развития олигофренопедагогики то или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей — олигофренов определяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов [16].

Постепенно в практике работы вспомогательных школ стали появляться педагогические приемы, направленные на развитие у учащихся умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым, Эк, Постовская, Пороцкая у них формируются высшие психические функции.

Развернувшееся затем комплексное изучение клинических, психологических и педагогических особенностей умственно отсталых школьников и их потенциальных возможностей (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев и другие) позволило разработать новый принцип коррекционной работы в вспомогательной школе.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли бучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ, путем использования специальных педагогических приемов. Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функции. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия [12].

Таким образом, в России воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта основывается на общих принципах педагогики и осуществляются в то же время специалистами олигофренопедагогики выделяют специальные методы и приемы обучению умственно отсталых школьников с целью их дальнейшей успешной адаптации. Вопрос о воспитании и обучению детей данной категории поднимался давно. Перед специалистами возникли проблемы по обучению и воспитанию детей в обществе. Придавали большое значение коррекции М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев. На современном этапе необходимо искать новые подходы в системе образования в условиях специальной школы.

Глава 1. Олигофренопедагогика как педагогическая наука

1.1. Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики

Объектами олигофренопедагогики являются воспитание, обу­чение и социальная адаптация детей и подростков с нарушения­ми интеллекта.

Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, фор­мы и средства воспитания и образования детей и подростков с умственной отсталостью.

Дидактические основы обучения, организация учебно-воспи­тательного процесса рассматриваются в олигофренопедагогике в соответствии с общепедагогическими принципами. Они являются исходными и помогают теоретически обосновать коррекционные принципы.

Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследо­вания. Ее предметом являются теория и практика обучения, вос­питания и развития, социальная, правовая адаптация и реабили­тация, интеграция в социум школьников с нарушениями интел­лекта.

Педагогическая наука определяется обычно как наука о зако­нах образования и воспитания детей и взрослых. В системе коррекционного образования рассматриваются три основных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе кор­рекции и компенсации имеющихся нарушений психофизическо­го развития.

Читайте так же:  Развитие мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста курсовая

Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкрет­ной исторической формации и рассматривался с философских, культурологических, экономических и политических взглядов об­щества.

Субъектом изучения является ребенок с умственной отстало­стью.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения, вос­питания и развития детей с умственной отсталостью внесли уче­ные-олигофренопедагоги и психологи: Л. С. Выготский, Г. М.Дульнев, X.С.Замский, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф, Б.И.Пинский, М.С. Певзнер.

У истоков олигофренопедагогики стояли врачи-физиологи В.М.Бехтерев, П.Ф.Лестгафт, И.В.Маляревский, Г.И.Россоли-мо. Развитие олигофренопедагогики как науки связано с именами Д.И.Азбукина, Т.А.Власовой, А.Н.Граборова, Е.К.Грачевой, А.С.Грибоедова, В.П.Кащенко, Ф.М.Новика.

Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи:

Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

Разработка эффективных методов, приемов и средств обуче­ния и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития.

Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрос­лым с нарушением интеллекта.

1.2. Связь олигофренопедагогики с другими науками

Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом смежных наук, которые условно можно разделить на три блока: медицинские, психологические и педагогические нау­ки (схема 1).

Медицинские науки помогают увидеть биологические причины возникновения умственной отсталости, понять сущность произо­шедших в организме изменений, понять особенности развития умственно отсталого ребенка, правильно выбрать его общеобра­зовательный маршрут. К этому блоку относятся анатомия, физио­логия, нейрофизиология, невропатология, психопатология, пси­хиатрия, генетика, педиатрия.

Психологические науки позволяют выявить закономерности раз­вития детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических процессов, дать научное обоснование используемым педагогическим методам и приемам. К этому блоку относятся об­щая психология, психология человека, возрастная психология, педагогическая психология, специальная психология, олигофренопсихология.

Педагогические науки определяют специфику целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с наруше­нием интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств педагогики применительно к данной категории учащихся. К этим наукам относятся общая педагогика, дидактика, методи­ка воспитательной работы, социальная педагогика, специальная педагогика.

Рекомендации по обучению и воспитанию детей с глубокими нарушениями интеллекта.

Столичный учебный центр
г. Москва

1). Изучение умственной отсталости в России.

2). Классификация детей с общим психическим недоразвитием.

II . Особенности обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями интеллекта.

1). Причины умственной отсталости. Особенности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы и деятельности.

2) . Характеристика умственно отсталых детей.

3). Обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта

III . Реабилитация детей с глубокими нарушениями интеллекта

1). Изучение умственной отсталости в России

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50-70_е гг. ХХ в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

Психология умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного общения с зарубежными коллегами. В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение от олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего характера началось в начале ХХ в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г.И.Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е годы 20в. усилиями Л.С.Выготского.

Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д. Выготский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908-1910 гг.

Важной вехой следует считать открытие в 1929г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. Среди них был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей специальной психологии в России.

В начале 1930-х гг. Л.В.Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти условия этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики.

Л.В.Занковым была написана первая в истории России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка». Несколько позднее им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Он написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок», изданный под редакцией Л.С.Выготского и И.И.Данюшевского и сыгравшей большую роль в становлении в России специальной психологии.

Г.Е.Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее сходных состояний, в частности от слабо выраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных психических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3х лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей»

2).Классификация детей с общим психическим недоразвитием

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М.С.Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонение в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функции анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по своим проявлениям.

Умственная отсталость дифференцируется с другими расстройствами в детском возрасте, которые могут внешне затруднять оценку интеллекта, например синдром Ретта, симбиотический психоз. Дефект при шизофрении, развивающейся в детском возрасте, также может быть похож на олигофрению. Кроме того, с психической депривацией в детстве, связанной с принадлежностью родителей ребенка к тоталитарной секте, дефектами зрения и слуха родителей, пребыванием их в хроническом психозе.

II . Особенности обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями интеллекта.

1). Причины умственной отсталости.

Особенности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы и деятельности.

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.

Можно выделить ряд признаков, которые говорят об олигофрении:

дети поздно начинают держать головку, ползать, ходить;

у них тотальное (полное) недоразвитие психики в целом;

неспособность к интеллектуальной деятельности;

неспособны логически запомнить, а механически возможно;

неспособны фиксировать внимание на одном предмете;

плохо развита речь, во рту каша;

нарушение координации рук и ног;

выражение лица тупое, мимика не выразительная;

не способны подавлять физические влечения (обжорство …)

свойственна повышенная внушаемость;

полное отсутствие самостоятельности;

врожденные аномалии внутренних органов.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

В клинике выделяют психопатологическую оценку умственной отсталости — от легкой до глубокой отсталости; неврологические нарушения, в частности очаговые нарушения и дискинезии, например нарушение способности к тонким моторным действиям; нарушения поведения от расторможенности до аномальной реакции на стресс; высокую степень имитативности и внушаемости при отсутствии или невыраженной гипнабельности. При генетически обусловленных олегофрениях характерны также поражения других органов или систем (зрения, печени, кожи) и часто особый фенотип. Например при фенилпировироградной олигофрении характерна мраморность кожи, мышиный запах, при нарушении обмена меди (болезнь Менкеса) — низкий порог судорожной активности и курчавость волос, при болезни Марфана — глубоко сидящие глаза, паучьи пальцы и выступающие надбровные дуги и так далее.

На фоне умственной отсталости возможно развитие психозов, напоминающих параноидную шизофрению, аффективных расстройств, напоминающих депрессивные и маниакальные эпизоды. В этом случае они относятся к органическим аффективным или шизофреноподобным расстройствам, поскольку олигофрения вызвана всегда органическими причинами.

Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность F70) составляют 75-80%. Уровень когнитивных способностей КИ 50-69 соответствует возрасту 9-12 лет. Социальное функционирование ограничено, но возможно в любой общественной группе. Речь развивается с задержкой, но она используется в повседневной жизни. Дебилы обладают большим запасом слов, а при легкой дебильности речь довольно развита.

Возможно достижение полной независимости в уходе за собой (прием пищи, комфортное поведение), домашних навыках. Основные затруднения — в школьной успеваемости, задержка обучаемости чтению и письму. Возможна частичная компенсация благодаря социальному окружению. Дебилы могут овладеть несложными трудовыми навыками. Возможно обучение неквалифицированному ручному труду.

Мышление предметно-конкретное, повышена имитативность. Абстрактное мышление недостаточно развито. Они не способны вырабатывать сложные понятия, не могут отделить главное от второстепенного. Им трудно охватывать ситуацию целиком, они способны уловить лишь внешнюю сторону события.

Некоторые дебилы компенсируют недостаток поведения подражанием.

Эмоциональная и социальная незрелость. Соответствует дебильности. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после обучения и воспитания в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости (имбицильность F71) составляют примерно 15% случаев. Уровень когнитивных способностей (КИ) 35-49, соответствует возрасту 6-9 лет. Уровень социального функционирования ограничен пределами семьи и специальной группы. Это недоразвитие средней тяжести.

Отставание в развитии понимания и использовании речи, навыков самообслуживания и моторики, заметное с раннего возраста. В школе развиваются только базисные навыки при постоянном специальном педагогическом внимании (специальные школы). В зрелом возрасте также нуждаются в надзоре. Речевой запас достаточен для сообщения о своих потребностях. Фразовая речь слабо развита. Они усваивают небольшое количество слов. При недоразвитии речи может быть достаточным ее понимание при невербальном сопровождении. Часто сочетается с аутизмом, эпилепсией, неврологической патологией.

Мышление на низком уровне. Отличается непоследовательностью.

Внимание не устойчиво. Возможна хорошая механическая память.

Некоторые из них овладевают порядковым счетом, знают буквы, но не способны писать и читать. Есть небольшие сведения об окружающем мире. Способны овладеть простыми трудовыми навыками. Они безынициативны и не самостоятельны. Эмоции развиты. Их интересы примитивны, связанные с физическими потребностями. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено.

Другая группа, с выраженной умственной отсталостью, овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями. Уровень когнитивных способностей (КИ) 20-34, соответствует возрасту 3-6 лет. Уровень социального функционирования низкий. Причины в основном органические. Сочетается с выраженными моторными нарушениями. Сходно с умеренной умственной отсталостью. Возможно развитие коммуникативных навыков. Соответствует глубокой имбецильности.(F72)

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия F73) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Уровень когнитивных способностей (КИ) до 20, соответствует возрасту до 3 лет. Не способны к пониманию и выполнению требований или инструкций. Часто недержание мочи и кала. Моторика грубо нарушена. Тяжелые неврологические нарушения. Мышление таких детей практически полностью не развито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Речь отсутствует или ограничена нечленораздельными звуками. Речь других не понимают. Способность ходить формируется только к 10 годам. Отсутствует познавательная деятельность не умеют плакать и смеяться, не реагируют на боль.

При идиотии легкой и средней степени узнают родителей

При глубокой идиотии реакции на окружающий мир извращены (не реагируют на окружающую обстановку). Не различают горячего и холодного, съедобного от несъедобного. У них нет понятия о глубине, высоте, опасности.

Читайте так же:  Алименты пособие по уходу за ребенком

2).Характеристика умственно отсталых детей

Соматически ребенок-олигофрен практически здоров. Олигофрения — это не болезнь, но такое состояние ребёнка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребёнка.

Умственная отсталость, возникающая после того, как речь ребёнка уже сформировалась, встречается относительно редко. Одной из её разновидностей является деменция — слабоумие. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, так как происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду психики. Особыми являются случаи, когда имеющаяся у ребёнка умственная отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей бывает весьма неблагоприятным.

В отечественной дефектологии умственно отсталых детей обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты. Дебилы — это дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников. Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбецилы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где находятся пожизненно.

Дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребёнка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребёнка.

У умственно отсталых детей, лишённых специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности — игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

У большинства умственно отсталых детей, не посещающих специальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалистами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания. У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Сенсорное развитие в предшкольном и школьном возрасте у этих детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4—5 годам.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребёнка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, то есть действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их память характеризуется малым объёмом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Воспитывая умственно отсталого ребёнка в семье, родителям следует задуматься о его будущем. Если предполагается, что он всю жизнь пробудет только в семье, нигде не работая, то ему достаточно иметь навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Если возникают другие перспективы, то надо заранее готовить к ним умственно отсталого ребёнка.

3). Обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта требует особых навыков и подхода со стороны учителя. Прежде всего, учитель должен помнить, что урок для особенных детей и обычные педагогические технологии могут оказаться бездейственными. Подготовка урока ответственный и кропотливый труд, требующий самоотдачи педагога.

Урок для детей с проблемами умственного развития это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с глубокой умственной отсталостью.

О сновные дидактические требования к уроку:

-учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.

-должен быть воспитывающим и развивающим.

-на каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.

-излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, а также должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

-на каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

-на уроке должны осуществляться межпредметные связи.

Урок должен быть оснащен:

техническими средствами обучения;

дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);

весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

На уроке должен строго соблюдаться здоровьесберегающий режим:

соответствие мебели возрасту детей;

соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Обучение и воспитание таких детей должно способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

Специальные требования к уроку :

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

Опора на более развитые способности ребенка;

Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

выбор цели и средств ее достижения;

регулирование действий учеников;

побуждение учащихся к деятельности на уроке;

развитие интереса к уроку;

чередование труда и отдыха.

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность — на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока, который состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока.

Любой у рок , даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.

Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

При подготовке к уроку следует помнить порядок составления и ведения:

Основная цель урока.

Задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные).

Как все этапы урока будут работать на достижение главной цели урока.

Формы и методы обучения.

Тип урока — это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику как средств информации, так и чередовании их по времени, а также различающихся по своей целевой направленности.

В практике школы различают пропедевтический урок, урок формирования новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, систематизации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

1. Пропедевтический урок

Пропедевтический урок в школе используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности, для коррекции мышления, восприятия и речи умственно отсталого ученика.

2. Урок изучения нового материала.

Урок изучения нового материал это — процесс длительный. Овладение чтением, письмом осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются уроки — совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в практическом применении знаний и тренинг для формирования навыков.

3. Урок закрепления знаний.

Урок, направленный на закрепление знаний, очень важны для детей. Они помогают знаниям не «пройти мимо» учащихся, а отложиться в памяти и навыках детей.

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

В целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний. На этом уроке объединяются фрагменты знаний в единую систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебного материала такие типы уроков используются для повторения. На этих уроках осуществляется коррекция сниженного уровня отвлечения и обобщения.

5. Урок проверки и оценки знаний.

Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий. Практические задания направлены на вовлечение учащихся на решение познавательной задачи практическими действиями. Реализуется этот тип урока практической работой в классе.

6. Коррекционный урок .

Коррекционный урок применяют для практической реализации коррекции речи, понятий, координации, действий, письма и т.д. На этих уроках осуществляется исправление, уточнение, перестройка действий, реализуемые в наблюдении объектов или явлений, узнавании, назывании, сравнении, классификации, описании, выделении главного, обобщении. При этом широко используются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.

6. Комбинированный урок.

В моей практике работы чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Такой урок пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Примерная структура комбинированного урока:

организационный момент и подготовка к уроку;

организация учебной деятельности;

проверка домашнего задания;

повторение ранее изученного материала;

подготовка к восприятию нового материала;

изучение новых знаний;

коррекция в процессе получения новых знаний;

закрепление нового материала;

объявление домашнего задания;

Задача педагога, совместно со специалистами школы, своевременно определить своеобразие общих, особых и индивидуальных черт учащегося. Выявление недостатков и имеющихся положительных возможностей, обуславливающих развитие ребенка и его способность социально адаптироваться. Цель обучения и воспитания умственно-отсталого ученика — это последовательная подготовка к интеграции в обществе.

Воспитание детей с отклонениями в развитии и поведении осуществляется в рамках единого педагогического процесса и направлено на формирование в ребенке гуманистических, общечеловеческих ценностей, активной гражданской позиции, нравственно-положительных черт и качеств. В воспитании используются как общепедагогические методы и приемы, так и специальные меры воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении в зависимости от степени и структуры недостатка, сущности и характера отклонения, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.

Важной особенностью воспитания ребенка с отклонениями в развитии и поведении является оптимизм, уверенность в преодолении трудностей, надежда на достижение положительного результата, исключение из воспитательного процесса фиксации внимания на недостатке, опора на положительное в личности ребенка, стимулирование его компенсаторных возможностей, в то же время формирование умения объективно оценивать свои возможности, действия и поступки.

Читайте так же:  Уход за ребенком инвалидом входит в трудовой стаж

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, собранности, организованности), на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей.

Коррекционно-развивающее обучение — это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы — систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

Компенсация — это сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых функций организма. Компен-саторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

В процессе компенсации в организме ребенка происходит формирование новых динамических систем и условных связей, перестройка нарушенных или ослабленных функций.

Компенсаторные возможности организма ребенка проявляются на фоне мобилизации резервных ресурсов, активизации защитных средств, сопротивления наступлению патологических процессов в организме. В то же время сопротивляемость дефекту, его компенсация усиливаются при активизации социальных факторов, действенной помощи ребенку со стороны педагогов, родителей.

Адаптация школьная — это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

Дети с недостатками в развитии и отклонениями в поведении зачастую не готовы к школе, к изменениям своей жизнедеятельности, к требованиям педагогов в силу своего общего развития (точнее, его недостатков) или же ошибок и неблагополучия семейного воспитания. Так возникает проблема школьной дезадаптации, результатом которой являются хроническая неуспеваемость, отставание по ряду предметов в освоении школьной программы, сопротивление педагогическому воздействию, негативное отношение к учению, пропуски занятий, побеги из школы и дома, педагогическая запущенность, асоциальное поведение.

III . Реабилитация — это итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Реабилитация-это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками. А это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств). Реабилитация — это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников.- М., 1993.

Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. — М., 1994.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. — Собр. соч.: В б т. — М., 1984. — Т. 5.

Гонеев А. Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. — Курск, 1998.

Горшкова Е.А., Овчарова Р. В. Реабилитационная педагогика. История и современность. — Архангельск, 1992.

Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. — М., 1996.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. — М., 1995.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — 2-е изд. — М., 1994.

Коррекционная педагогика/ Под ред. Б.П.Пузанова. — М., 1998.

Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 2001.

Кочетов А. И. Мастерство перевоспитания. — Минск, 1981.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч. -М.,1966.

Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — М., 1984.

Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова: В4т. — М., 1961.-Т.2.

Потанин Г.М., Косенко В. Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. — Белгород, 1995.

Сластенин В. А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. — М., 1997.

Специальная педагогика / Под ред. Н. М.Назаровой. — М., 2000.

Спиваковская Б. К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. — М., 1988.

Шевченко С. И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. — 1997. -№ 10.

В помощь директору специальной школы. Под ред. Г.Д.Кузнецова – М.: Просвещение, 1982г. – 406с.

Е.М.Мастюкова Лечебная педагогика. – М.: ВЛАДОС, 1997г. — 303с.

Основы специальной психологии под ред. Л.В.Кузнецовой – М.: Академия,2003г. – 479с.

Отто Шпек «Люди с умственной отсталостью». — М.: Академия, 2003г. -427с.

Программы специализированных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей. Под ред. Г.Н.Воскресенского – М.: Просвящение,1986г.-363с.

Андрющенко Т. Ю., Карабекова Н. В. «Коррекционно развивающие игры для детей 6-10 лет» – М. : Издательский центр «Академия», 2004.

Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. «Игры-занятия с природным и рукотворным материалом» – СПб. : НОУ «Союз», 2005.

Гуровец Г. В. «Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике». Дефектология. – 1996. — №2. – С. 77-83.

Степанова О. А. «Коррекционно-развивающие ресурсы игры в работе с младшими школьниками» Нач. школа: плюс-минус. – 2001. — №4. – С. 3-7.

Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей «Дошкольное воспитание», 1965, №10.

Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов // Дошкольное воспитание. — 1992. — №5 — С.17-25.

Уфимцева Л.П. Игровые задания по коррекции и развитию познавательных процессов у учащихся с нарушением интеллекта //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. № 6. с. 39 – 51

Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе //Дефектология. 1991. № 5. с. 45 – 50.

Гуткина Н.И. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Н.И. Гуткина; Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: МГППУ, 2002. — 68 с. — ISBN: 5-691-00259-7.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. — М.: Компенс-Центр, 2007. — 208 с. — ISBN: 5-469-01447-9.
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. — Томск: Пеленг, 1992. — 115 с. — ISBN: 978-5-89349-759-5.
Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с цереброастенией / А.О. Дробинская // Дефектология. — 1999. — № 3. — С.12.
Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. — М.: Наука, 2002. — 64 с. — ISBN: 5-89329-408-4.

Задоя Т.Г. Деятельность учителя в период адаптации первоклассников / Т.Г. Задоя // Начальная школа. — 1998. — №11-12. — С.22-24.
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М.: Учпедгид, 1973. — С.25. — ISBN: 5-04-003883-6.
Ильяшенко Т.Д. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы / Т.Д. Ильяшенко, Н.М. Стадненко // Дефектология. — 1980. — №5. — С.14.
Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии, психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. — СПб: Питер, 2004. — 480 с. — ISBN: 5-94723-808-2.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова // Дошкольное воспитание. — 1991. — №7. — 81-84.
Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с. — ISBN: 5-09-007984-7.
Макаренко Ю.А. Принципы оценки состояния здоровья детей / Ю.А. Макаренко // Советская педиатрия. — 1989. — №7. — С.5-27.
Мамайчук И.И. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов / И.И. Мамайчук, Е.Г. Прошикина // Дефектология. — 1997. — №3. -С.23.
Матвеева Л.Г. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке / Л.Г. Матвеева, И.В. Выбойщик, Д.Е. Мякушин. — М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. — 320 с. — ISBN: 5-7688-0681-4.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с. — ISBN: 978-5-04-003884-8.
Махова В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период адаптации к школе / В.М. Махова // Вопросы психологии.- 2005.- №1.- С.116-125.
Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста / Е.И. Морозова // Дефектология. — 1998. — №3. — С.35.
Муравьева Г.М. Мотивы в структуре личности умственно отсталого ребенка / Г.М. Муравьева. — М.: Просвещение, 1988. — 96 с. — ISBN: 5-7695-0958-9.
Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник / В.С. Мухина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 432 с. — ISBN: 978-5-04-003884-8.
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе / В.С.Мухина. — М.: Просвещение, 1986. — ISBN: 9984-92352-5.
Немов Р.С. Практическая психология. Познание себя. Влияние на людей / Р.С. Немов. — М.: Владос, 2001 — 320 с. — ISBN: 5-305-00063-4.
Немов Р.С. Психология образования. Учебник / Р.С. Немов. — М.: Владос, 1994. — 496 с. — ISBN: 5-691-00074-8.
Новикова Г.Р. Состояние высших психический функций у детей, поступающих в 1-й класс общеобразовательной школы / Г.Р. Новикова // Дефектология. — 2000. — №2. — С.51.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с. — ISBN: 978-5-769-5460-37.
Общая психология: учебн. пособие / Под ред. В.В. Богословского и др. — М.: Просвещение, 1981. — 383 с. — ISBN: 978-5-392-00449-2.

Общие основы олигофренопедагогики и особенности деятельности учащихся в вспомогательной школы. Учебное пособие / Под ред. В.Г. Петровой. — М.: Педагогика, 1993. — 123 с. — ISBN: 5-388-00262-4.
Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся / Л.В. Орлова // Вопросы психологии. — 1991. — № 6. — С.45-52.
Переслени Л.И. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников / Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник, А.А. Шушковская // Дефектология. — 1998. — №2. — С.10.
Переслени Л.И. Об умственной работоспособности и ее нарушениях при разных формах олигофрении / Л.И. Переслени, С.А. Сагдулаев // Дефектология. — 1975. — №3. — С.14.
Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: Флинта, 1998. — 104 с. — ISBN: 5-388-00262-4.
Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. — 1987. — №1. — С.15-29.
Петрунек В.П. Младший школьник / В.П. Петрунек, Л.Н. Таран. — М.: Педагогика, 1981. — 190 с. — ISBN: 985-433-167-9.
Практическая психология образования. Учебник / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 528 с. — ISBN: 5-94723-870-5.
Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1990. — 160 с. — ISBN: 5-7155-0215-2.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. — М. Просвещение, 1986. — 192 с. — ISBN: 5-7695-1781-6.
Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика / Н.А. Рычкова. — М.: ТАНДЕМ, 1998. — 100 с. — ISBN: 5-296-00148-6.
Савченко А.Я. Мотивационный компонент урока / А.Я. Савченко // Начальная школа. — 1990. — №5. — С.4-8.
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития / Н.Я. Семаго // Дефектология. — 2000. — №1. — С.61.
Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; Под ред. Г.А. Урунтаевой. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 291 с. — ISBN: 5-7695-2680-7.
Уфимцева Л.П. Зависимость функциональной готовности детей-олигофренов к школе от состояния соматического здоровья / Л.П. Уфимцева // Дефектология. — 2000. — №5. — С.67.
Ушакова И.П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы / И.П. Ушакова. — Л.: Лениздат, 1979. — 92 с. — ISBN: 5-7871-0025-5.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. — М.: Интерпракс, 1995. — 244 с. — ISBN: 5-85235-211-Х.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин; Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. — 416 с. — ISBN: 5-469-00599-2.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224с.: ил.

Чего на свете не бывает?: Занимат. игры для детей от 3 до 6 лет: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей/Е.Л. Агаева, В.В. Брофман и др.; Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. – М.: Просвещение, 1991. – 64с.: ил.