Меню

Обследования ребёнка с нарушениями развития раннего возраста

Обследование детей первого года жизни

Обследование детей первого года жизни

В процессе работы с детьми первого года жизни особое внимание следует уделять предупреждению отклонений в их развитии. С этой целью при обследовании детей с первых недель жизни используют следующие методы и приемы: наблюдения за малышами в период бодрствования, беседы с медицинским персоналом, изучение медицинской документации, психолого-педагогическое наблюдение детей в доречевой период, сравнительный анализ их психомоторного и речевого развития.

Такое обследование, носящее комплексный характер, позволяет выделить патологические особенности в доречевом развитии детей, в том числе у детей с последствиями перинатального поражения центральной нервной системы (ППП ЦНС), выявить структуру нарушения и определить пути коррекции.

Подобная работа с детьми проводится начиная с раннего возраста, так как патологические особенности в их развитии проявляются с самого рождения и препятствуют дальнейшему правильному формированию речевой и психической деятельности.

В процессе обследования детей первого года жизни особое внимание уделяется следующим направлениям работы.

Изучение анамнестических данных. При анализе анамнестических данных учитывается: течение беременности, состояние ребенка при рождении, особенности крика, наличие и характер асфиксии (балл по шкале Апгар). Особое внимание обращается на врожденные безусловные оральные рефлексы, обеспечивающие возможность сосания и глотания. Учитывается время появления ориентировочных реакций на зрительные и звуковые раздражители, момент появления и характер улыбки.

Изучение двигательного развития ребенка. Совместно с невропатологом обследуются двигательные возможности ребенка: наличие патологических тонических рефлексов и распространение их на мышцы языка и глаз; умение удерживать голову, что необходимо для развития ориентировочно-познавательной деятельности; умение поворачиваться, сидеть, что также расширяет возможности познания окружающего мира, способствует развитию предметной деятельности и контактность.

Особое внимание уделяется развитию мускулатуры кисти, положению первого пальца, возможности зрительно-моторной координации, манипулятивной и предметной деятельности (что влияет на развитие речи). Совместно с врачом определяется общий мышечный тонус ребенка, характер гиперкинезов (патологические, внезапно возникающие непроизвольные движения в различных группах мышц), судорог, а также выявляется способность ребенка опираться на ноги и ходить.

Изучение состояния речевого аппарата. Отмечается наличие патологии в строении артикуляционного аппарата. Совместно с врачом обследуется состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата, распределение напряжения при эмоциональной нагрузке, особенности движения губ и языка. Определяется состояние оральных рефлексов, оральных синкинезий (непроизвольные сопутствующие движения, которые возникают только при произвольных движениях), характер гиперкинезов. Наблюдая за ребенком в процессе кормления, отмечаются особенности приема пищи: сосания и глотания. Учитываются характер голоса, крика и дыхания.

Исследование голосовой и доречевой активности ребенка. При обследовании доречевош уровня развития логопед отмечает характер крика ребенка, его интонационно-выразительную окраску и коммуникативную функцию. Устанавливает наличие, характер и время появления интонируемого голоса, используемого ребенком как средство общения. Наблюдая за ребенком, необходимо отметить время появления гуления , особенности его развития от спонтанной вокализации до самоподражания и ответного гуления.

Приведем примеры методик выявления возможных голосовых реакций ребенка.

Методика выявления

Ситуация провоцирующая или естественная. Ребенок лежит на спине, спокоен.

1) Взрослый наклоняется над ребенком, соблюдая расстояние 25–30 см от его глаз. Сосредоточивает внимание ребенка на своем лице, ласково произносит слова и звуки в течение 2–3 минут.

2) Ведется только наблюдение, без использования средств воздействия.

3) Наблюдения чередуются с повторным произнесением гласных звуков в течение 8—10 минут.

При наличии у ребенка лепета необходимо определить этап его развития (I, II, III этапы по В. И. Бельтюкову – см. с. 65).

Методика выявления

Ситуация естественная. Ребенок бодрствует. Взрослый наблюдает за ним в течение 30 минут.

1) Перекличка с ребенком.

2) Взрослый повторно произносит слоги, которые есть в лепете ребенка.

3) Ситуация провоцирующая. Взрослый, сидя перед ребенком, эмоционально обращается к нему и четко, с небольшими паузами произносит слоги, которые малыпт ранее произносил сам. Упражнение проводится в течение 30 секунд.

4) Взрослый четко, с небольшими паузами произносит слоги, которых нет в лепете ребенка.

При наличии у ребенка первых слов определяют время их появления и характер аморфных слов-предложений.

Методика выявления

Ситуация естественная или провоцирующая.

1) Взрослый предлагает ребенку игрушки, которыми он играл неоднократно, и наблюдает за его игрой.

2) Взрослый может предложить ребенку назвать игрушку: «Что (кто) это?»

3) Взрослый сидит перед ребенком и с разной интонацией произносит слоги (в разнообразном сочетании), которые малыш ранее не произносил.

4) Взрослый пытается заинтересовать ребенка игрушкой и спрашивает: «Что (кто) это?»

Психолого-педагогическое обследование направлено на изучение состояния ориентировочных реакций у детей в первые недели жизни и ориентировочно-познавательной деятельности у детей первых месяцев жизни. В ходе обследования изучаются сенсорные функции: зрительное и слуховое восприятие, внимание к речи взрослого и уровень развития начального понимания речи.

Приведем пример методики выявления зрительных ориентировочных реакций.

Методика выявления

Ситуация провоцирующая. Ребенок лежит на спине.

1) Взрослый удерживает игрушку (погремушку с шаром диаметром 5—10 см) на расстоянии 40–50 см от лица ребенка и перемещает ее то вправо, то влево на 20–30 см (2–3 раза).

2) Взрослый, привлекая внимание ребенка, раскачивает игрушку, разговаривает с ним, то наклоняясь к малышу, то отдаляясь от него. Вызвав сосредоточение, взрослый остается неподвижным или держит игрушку на высоте 40–50 см от глаз ребенка.

3) Взрослый вызывает сосредоточение ребенка на предмете (яркой игрушке), передвигая его в сторону на 20 см, а затем останавливает предмет на высоте 50–70 см от глаз малыша.

4) С ребенком по очереди разговаривают знакомые и незнакомые взрослые. Упражнение проводится в течение 1,5–2 минут.

Существует множество диагностических методик, предназначенных для изучения детей раннего возраста, например, методики H. М. Аксариной, K.Л. Печоры, Г. В. Пантюхиной, Э.Л. Фрухт, Л. Т. Журбы, О. В. Тимониной, E. М. Мастюковой, Е.А. Стребелевой.

В качестве базовых методик диагностики психомоторного развития детей младенческого возраста, страдающих ППП ЦНС, можно рекомендовать методики Г. В. Пантюхиной, Г.Л. Печоры, Э.Л. Фрухт (1983), О. В. Баженовой (1986), Ю.А. Лисичкиной (2004), М. Гриффитс (2000), М.Л. Дунайкина (2001). Для оценки характера, степени нарушений, прогноза развития, определения коррекционной направленности мероприятий требуется качественный клинический анализ отклонений психомоторного развития. С этой целью используют методики Л. Т. Журбы, E. Н. Мастюковой и Е. Д. Айнгорн (1981).

В качестве примера приведем тест психомоторного развития Гриффитс (перевод Е. С. Кешишян, 2000), которая используется для скрининг-обследования детей (см. таблицу 2).

Таблица 2

Тест психомоторного развития Гриффитс

Оценка психомоторного развития ребенка производится в баллах, которые затем сравниваются с баллами, определенными нормативами (см. таблицу 3).

Таблица 3

Сводная таблица баллов

Приведем пример количественного анализа результатов обследования ребенка в возрасте одного года.

По результатам скринингового обследования ребенок в возрасте одного года набрал: моторика – 17 баллов; социальная адаптация – 16 баллов; слух и речь – 13 баллов; глаза и руки – 19 баллов; способность к игре – 20 баллов. Общая сумма – 85 баллов из 150–155 возможных (см. таблицу 3). Таким образом, годовалый ребенок по развитию моторики соответствует семимесячному ребенку; по уровню социальной адаптации – шестимесячному ребенку; по развитию слуха и речи – пятимесячному ребенку; глаз и рук – семимесячному ребенку; способности к игре – восьмимесячному ребенку.

В результате график уровня психомоторного развития ребенка в возрасте одного года будет выглядеть следующим образом.

Параметры обследования: 1. Моторика. 2. Социальная адаптация. 3. Слух и речь. 4. Глаза и руки. 5. Способность к игре.

Анализируя результаты, полученные в ходе обследования ребенка в возрасте одного года, и сравнив их с условной нормой, можно отметить отставание в психомоторном развитии по всем функциям на 6 месяцев. Фактически ребенок в один год соответствует полугодовалому ребенку. Выявленные особенности в психомоторном развитии ребенка являются показаниями к его более глубокому исследованию в медико-психолого-педагогическом плане.

В ходе такого обследования можно выявить детей «группы риска» и спланировать корригирующий режим, направленный на стимуляцию тех или иных функций, а также включить психолого-педагогическое сопровождение. Если отставание нарастает с возрастом, например, в 8 месяцев ребенок набирает вместо 100 баллов только 60 баллов, что соответствует уровню развития шестимесячного ребенка, то необходимо более глубокое обследование и, возможно, коррекционно-развивающие мероприятия. Необходимо также изучить условия воспитания младенца, его соматическое состояние и т. д.

Для более глубокого обследования детей следует использовать методики О. В. Баженовой (1986), М. Л. Дунайкина (2001) и др.

Значение ранней диагностики в психолого-педагогической реабилитации детей с нарушениями развития. Методика «Песочная игра» в обследовании детей

Целью диагностической деятельности психолога, работающего с детьми, является выявление уровня актуального развития ребенка и специфики его развития, на основе анализа которых возможна постановка психологического диагноза и определение вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка с составлением программы его реабилитации.

Психодиагностика дошкольного детства – важное и актуальное направление психодиагностики. В дошкольном детстве контроль за соответствием нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития.

Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. В дошкольном детстве имеются более широкие возможности коррекции за счет большой пластичности, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно. Причины возникновения осложнений психического развития связаны не только с самими ребенком. Во многом они определяются влиянием семьи и социального окружения.

Читайте так же:  Диагнозы недоношенного ребенка

Современная жизнь со сложным уровнем социально-экономического развития, быстрыми изменениями социального статуса сообществ предъявляет высокие требования к адаптивным возможностям современных детей. В связи с этим, различные специалисты, занимающиеся проблемами детства, отмечают, что все у большего количества детей (по некоторым данным от 24 до 50 % детского населения [31]) уже с раннего возраста появляются проблемы, связанные с психологическим развитием. Специалисты из области коррекционной педагогики, специальной психологии, все чаще обращают внимание на то, что коррекционная поддержка ребенка, имеющего те или иные проблемы развития должна начинаться как можно раньше. Именно поэтому в нашем Центре были созданы детско-родительские группы для детей раннего возраста с отклонениями в развитии.

Первый этап работы с детьми и их родителями — диагностическое обследование, При этом используются различные способы исследования особенностей детей (как общих возрастных закономерностей, так и индивидуально-психологических характеристик).

Сама структура углубленной оценки психического развития ребенка представляется в виде следующих последовательных и теснейшим образом взаимосвязанных, вытекающих один из другого этапов:

1. Сбор психологического анамнеза.

2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз, ее уточнение и корректировка в процессе работы психолога.

3. Непосредственно процедура обследования ребенка с использованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.

4. Развернутый системный анализ результатов обследования, их сопоставление между собой в соответствии с гипотезой.

5. Окончательная постановка психологического диагноза с учетом полученных результатов, понимание механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и методов мульти- и междисциплинарного сопровождения ребенка

Для обследования младших дошкольников в основном используется внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками развития ребенка.

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами в развитии, обучениии и поведении, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином проблемный ребенок, каковы его границы: где имеют место индивидуальные различия в пределах условно возрастной нормы, а где – собственно проблемы развития, выходящие за эти пределы.

Необходимо разграничивать понятия нарушений (повреждение) и отклонений (несформированность). Понятие нарушение и его принципиальное отличие от недоразвития дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различных по своему содержанию типологических групп. Следствием игнорирования этих различий может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Использование критерия успешности приспособления ребенка к социально-психологическим требованиям окружающей среды можно рассматривать как критерий эффективности психологической деятельности. Именно поэтому, в процессе участия ребенка в работе детско-родительской группы, мы оцениваем уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в коллективе сверстников.

Этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который при правильно заложенном в используемую методику содержании понятийного аппарата, организации стимульного материала позволяет выявить трудности, особенности развития и его специфику, определенные качественные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.

В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся как раз в индивидуальном психологическом обследовании, приоритетным и единственно адекватным в деятельности психолога становится так называемый клинический подход и клинические диагностические методы и методики. Именно клинически построенные и ориентированные диагностические средства дают возможность углубленного описания конкретного случая, реальной оценки уровня и особенностей психического развития реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности.

Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики становится постановка психологического диагноза [7, 9, 30], который позволит описать актуальное состояние ребенка и отнести его к определенному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития, обеспечит достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения, и позволяет психологу разработать программу наиболее эффективной коррекционной работы.

Одна из важнейших задач в практике психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями и их семей — своевременное выявление и коррекция неблагоприятных вариантов детско-родительских отношений (ДРО). Проблема диагностики детско-родительских отношений имеет двойственную природу. Картину взаимоотношений необходимо учитывать, с одной стороны, с точки зрения взрослого, с другой — самого ребенка. Поэтому, кроме индивидуального обследования ребенка с целью выявления его актуального уровня развития, мы проводим диагностику детско-родительских отношений при помощи различных проективных методик. Одна из них – методика “Песочная игра”

Метод sand-play (дословно — песочная игра) уже известен в России. Он представляет собой одну из необычных техник аналитического процесса, во время которого ребенок (или взрослый) строит собственный мир в миниатюре из песка и небольших фигурок.

Ребенок не может рассказать нам о своих сложностях как взрослый, но он может сделать это при помощи песочных картин. Множество фигур и материалов необходимо для того, чтобы дать ребенку стимул создавать собственный мир.

Метод “Песочной игры” эффективно используется в работе с детьми от трех лет (а также, как один из этапов в работе с подростками и взрослыми )

Песок, как естественный природный материал, обладает уникальными свойствами и способностью вызывать образы определенного характера, которыми не обладают другие материалы. Человек, руки которого прикасаются к нему, инстинктивно пытается придать определенную форму своим чувствам и мыслям.

Так “Песочная игра” становится удивительным способом общения с миром и самим собой; способом снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что открывает новые пути развития. “Песочная игра” дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой неповторимый образ, картину мира.

Наиболее трудоемким и специфическим является процесс диагностики переживания ребенком детско-родительских отношений. Чем младше ребенок, тем сложнее получить от него сведения о том, что он чувствует, думает, как воспринимает взаимодействие с родителями, братьями и сестрами, другими близкими людьми.

Игровая диагностика внутрисемейных переживаний ребенка позволяет приблизиться к его реальным чувствам и личностно-смысловым образованиям; понять имеющиеся у ребенка способы разрешения конфликтных ситуаций; выявить принимаемые им поло-ролевые и ценностные образцы поведения; получить развернутую картину аффективно смоделированных особенностей семейного взаимодействия. Соединив игру с солью и. игровую терапию, описанную Лэндред Г. Л., мы получили игровую диагностическую методику в рамках галитотерапии.

Диагностическое занятие строится следующим образом. Ребенок играет самостоятельно, ему принадлежит инициатива в выборе сюжета; он продумывает игровые действия персонажей, организовывает мизансцены; сам исполняет все роли, сопровождая игру комментариями и пояснениями. В ходе диагностического обследования анализируются особенности исполнения ролей, символизм ролевых действий, характер ролевой речи.

Игровой материал. Он подобран таким образом, что позволяет в символической форме выразить широкий спектр чувств ребенка; проявить особенности взаимоотношений и ролевых распределений в семье.

Тактика взаимодействия психолога с ребенком. Она строится на основе эмоционально-положительных отношений, содержит директивные и недирективные элементы, что позволяет подвести ребенка к воспроизведению в игре действий, отражающих его реальные переживания.

Директивные компоненты сводятся к тому, что психолог предлагает ребенку поиграть “в семью”. В процессе игры психолог вводит конфликтные ситуации типа разлуки с близким взрослым, ситуации оплошности и т. п. Недирективные компоненты состоят в том, что ребенку позволяют самому выбирать желаемые формы поведения.

Формальные и содержательные критерии оценки игровых действий. К первому блоку относятся продолжительность и основное содержание игры, степень речевой активности, используемые речевые формы. Ко второму блоку относятся доминирующий сюжет игры, основные предметные предпочтения, выраженность эмоционального отношения, наличие агрессивных предметов в сюжете и намеренных конфликтных ситуаций, реакция на окончание игры.

Игровой материал разделен на три категории: персонажные игрушки с фиксированной игровой функцией; игровые предметы для неструктурированных игр; заместители предметов быта.

В приведенной ниже таблице содержится список используемых игровых предметов с указанием символических функций, закрепленных за каждым из них. Функции указаны не в полном объеме, так как при реализации игровых действий в конкретной ситуации возможны дополнительные функциональные трактовки. Выделенные функции позволяют в дальнейшем интерпретировать смысловое содержание игры в проективно-символических категориях.

Приписывание символических функций игровым предметам ведет свое начало от игровой терапии [18].

Разработки методического обеспечения игровой диагностики детско-родительских отношений велись в отечественной практике А. С. Спиваковской и Т. Н. Пуховой.

Исследование особенностей переживаний ребенком детско-родительских отношений проводится в два этапа. В ходе первого этапа исследования используется недирективная форма режиссерской сюжетно-ролевой игры. Второй этап исследования включал направленную (с участием психолога) игру “в семью”. Диагностическое значение имеет выбор игровых предметов и персонажей, включенных в моделирование ситуации семейного взаимодействия, аффективное отношение к персонажам, которые символизируют членов семьи и самого ребенка, особенности сюжета, отражающего жизнь семьи.

Первый этап игровой диагностики

Первая диагностическая игра носит свободный характер. Ребенок может играть со всеми игрушками так, как он хочет, без внешнего вмешательства и ограничений. После игры ребенку дается несложное и интересное задание. Например, пройти лабиринт, подобрать предметы по цвету или форме что позволяет завершить процедуру на положительной эмоциональной ноте.

Во время игры психолог ведет наблюдение за ребенком. При возникающих затруднениях, например, если ребенок не может начать игру из-за чрезмерной робости, психолог пытается активизировать его игровую деятельность, выразить поддержку, одобрение, подтвердить разрешение делать с игрушками все, что захочется.

В протоколе наблюдения фиксируются показатели двигательной и речевой активности ребенка, а также предметные и сюжетные предпочтения в игре. Данные протокола оцениваются по определенным диагностическим характеристикам игровой деятельности, включающим в себя два блока критериев оценки. Первый блок отражает формальные характеристики игры, второй — индивидуальные особенности игровой деятельности.

Читайте так же:  Н в нищева обучение грамоте детей дошкольного возраста

К первому блоку критериев относятся следующие характеристики игры: продолжительность, основное содержание, степень речевой активности, основные используемые речевые формы, особенности поло-ролевой идентификации, уровень предметного замещения, степень освоения пространства, обобщенный уровень игровой деятельности.

Ко второму блоку относятся доминирующий сюжет игры, основные предметные предпочтения, степень выраженности эмоционального отношения, наличие агрессивных предметов в сюжете, наличие намеренных конфликтных ситуаций, реакция на окончание игры.

По результатам свободной игры делается вывод об актуальном уровне развития игры, об индивидуальных особенностях ребенка, о предпочитаемых игровых предметах и действиях. Данные свободной игры также могут быть использованы для уточнения диагностической информативности выделенных характеристик игровой деятельности, получаемых при последующем проведении направленной игры.

Второй этап игровой диагностики

Ко второму этапу диагностирования относится проведение направленной игры “в семью” (методика “Один день из жизни моей семьи”). Она используется для выявления особенностей переживания ребенком семейной ситуации, обнаружения реальных внутрисемейных конфликтов, для раскрытия отношения ребенка к членам своей семьи и к своему месту и семейном взаимодействии.

Ребенку предлагается поселить в игровой домик “свою семью”, выбрать какой-нибудь день недели и проиграть его. При успешном принятии ребенком игровой ситуации психолог оказывает минимальное влияние на игру, следуя сюжетной логике, задаваемой ребенком. Психолог в основном ограничивается выражением интереса, одобрения, поддержки, задает уточняющие вопросы. Директивным компонентом данной сюжетно-ролевой игры является введение в процедуру трех видов конфликтов: сепарации мамы (отъезд мамы в командировку, к друзьям, родственникам), нанесения материального ущерба (разбилась чашка, тарелка), сепарации “я” (потерялся на прогулке, отстал по дороге).В случае непринятия ребенком тестовой ситуации психолог более активно включается в игру, возлагая на себя режиссерскую функцию, выбирая для себя какую-нибудь из ролей и постепенно передавая ведущие роли ребенку

Игры можно разделить по ролям, функциональным значениям игровых предметов и особенностям игровых действий.

1. По направленности доминирующего сюжета выделяются:

  • конфликтные взаимодействия — война, ловля бандитов, попытки спрятаться от Бабы Яги, действия в милицейском участке, нападение змеи;
  • бытовые — приготовление еды, прогулка, меблировка домика, укладывание спать;
  • медицинские — делать прививки, лечить;
  • коммуникативные — приезд гостей, поход в гости;
  • правилосообразные действия — выполнение стереотипных действий (режимные моменты, отношения “продавец — покупатель”).

2. По предметным предпочтениям выделяются:

  • функционально-агрессивные — Баба Яга, динозавр, солдатики, змея и т. д.;
  • шумовые игрушки — механическая “Дюймовочка”, машинка, бубон;
  • бытовые предметы — посуда, мебель, аналоги пищи;
  • предметы-заместители — веревка, кубики;
  • медицинские принадлежности — шприц, градусник;
  • куклы.

3. По выраженности эмоционального отношения выделяются:

  • отношение к агрессивному персонажу, действию (Баба Яга ловит ребенка, война, издевательства над домашней собачкой, нападение змеи на маму);
  • отношение к позитивному взаимодействию — моделирование семейной целостности (“все вместе пьем чай”, “к нам в гости приехала бабушка”, “я помогаю маме мыть посуду”).

4. По наличию намеренных конфликтных ситуаций выделяются:

  • война;
  • нападение на персонажа;
  • сепарация персонажа.

Внутренний дискомфорт от переживания нарушенных детско-родительских отношений отражен в выборе испытуемыми игровой предметной среды. Выбор членов семьи и подходящих им персонажей для участия в разыгрывании сюжета “Один день из жизни твоей семьи” выявляет такие возможные формы семейного неблагополучия, как отвержение, непринятие реальных взаимодействий с определенным членом семьи, депривация потребности в тесном позитивном контакте со значимыми взрослыми.

Направленная игра позволяет выявить картину эмоционального отношения ребенка к членам своей семьи на фоне общего повышения уровня игровой деятельности, вербальной активности, заинтересованности ребенка в диагностической ситуации. По результатам проведения диагностической игры выделяются группы неблагополучия в соответствии с тем, кто является для ребенка основным проблемным, психотравмирующим лицом в семье:

  • конфликтные отношения с матерью — варианты переживания отвержения с ее стороны, холодности, доминирования, чрезмерных требований или непоследовательности;
  • конфликтные отношения с отцом или другими взрослыми членами семьи — варианты переживания отдаленности, доминирования кого-либо из членов семьи, недостатка совместной деятельности;
  • межсиблинговые конфликты — переживание ревности, доминирования сиблинга, агрессии, недостатка кооперативных отношений;
  • смешанные конфликты — возможные наложения конфликтных линий, переживание трудностей взаимодействия с несколькими членами семьи или периодическая смена очагов конфликтности.

Дети, показавшие зону конфликтности в отношениях с матерью при сюжетно-ролевой игре “в семью”, имеют высокую степень выраженности следующих характеристик игры: конфликтную направленность доминирующего сюжета выраженность эмоционального отношения к агрессивным предметам и действиям. В большинстве случаев показывают расширенный состав семьи Нарушения ДРО в сфере взаимодействия с матерью проявляются в игре в конфликтном характере игровых действий, использовании агрессивных персонажей и расширении игрового состава семьи.

Дети, показавшие нарушение ДРО в сфере взаимодействия с отцом, в отличие от детей других групп, часто исключают кого-либо из состава семьи или включают в него домашних животных .Данная группа использует в сюжете намеренные конфликты с нападением на персонажей и чаще в качестве персонажа для реализации роли “я” выбирают агрессивные по функции игровые предметы.

При межсиблинговых конфликтах выражены сюжеты, моделирующие коммуникативные взаимодействия. Состав семьи расширяется с одновременным исключением проблемного члена семьи. Выходы из тестовых конфликтов, в большинстве случаев благополучные

В смешанном виде нарушений ДРО, при отсутствии четкой локализации травмирующих переживаний, направленность основного сюжета наиболее разнообразна (конфликтный, бытовой, медицинский). Эмоциональные отношения в игре по большей части склоняются к позитивному взаимодействию персонажей. Состав семьи выбирается адекватным реальному. Адекватен и выбор персонажа для проблемного члена семьи.

Игровые стратегии (при наличии переживания семейной дисгармонии):

  • привнесение агрессивных, протестных, конфликтных элементов в игру. Выраженность агрессивно-наступательных или защитных тенденций может быть как символической (выбор соответствующего персонажа), так и прямой (выбор сюжетного действия);
  • нивелирование собственной активности, моделирование пассивности, подавленности, подчиненности внешним обстоятельствам (в символической или прямой форме);
  • защитное приукрашивание, идеализация семейных взаимодействий, показ жизни семьи как исключительно праздничной, а своей роли в ней — как всеми одобряемой, с оценочной похвалой от всех членов семьи;
  • эмоциональный нейтралитет, воспроизведение стандартных, нейтральных, структурированных игровых действий в показе отношений между членами семьи (выполнение режимных моментов, стереотипных бытовых взаимодействий).
  • Интерпретация

      Для локализации конфликтных отношений в сфере взаимодействия с матерью характерны следующие стратегии: наступательная или защитная агрессия и пассивное переживание подчиненности.
    • Для второго типа нарушений ДРО (переживание дисгармонии в отношениях с отцом) характерны следующие игровые стратегии: наступательная/защитная агрессия и эмоционально нейтральные игровые действия.
    • Для третьего типа нарушений, (межсиблинговый конфликт), характерно защитное приукрашивание, которое проявляется в том, что семейное взаимодействие происходит на фоне праздника, прихода гостей, приготовления тортов, украшения игрового домика. Все действия персонажа, символизирующего ребенка, являются социально одобряемыми, обычно заслуживающими похвалы в семейном взаимодействии.
    • Дисгармоничные семейные отношения четвертого типа (отсутствие выраженной субъектной локализации переживания дисгармонии) показали наибольший разброс игровых стратегий. Здесь наблюдаются и агрессивные, и пассивные, и эмоционально нейтральные тенденции.

    “Песочная игра” позволяет делать видимым то, что не имеет словесных форм для своего выражения. «Нередко руки сами знают, как решить головоломку, которую напрасно пытался решить интеллект» (Карл Юнг).

    Задачи “Песочной игры” согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Игровые методы могут применяться:

    — с целью диагностики;

    — с целью оказания первичной психологической помощи;

    — в процессе краткосрочной психотерапии;

    — в процессе долгосрочного психотерапевтического воздействия;

    — в процессе обучения;

    — в работе с ребенком не только психолога, но и логопеда, и дефектолога, и воспитателя.

    В этом галитотерапия ориентирована на то, чтобы помочь ему:

    — развить более позитивную Я-концепцию;

    — стать более ответственным в своих действиях и поступках;

    — выработать большую способность к самопринятию;

    — в большей степени полагаться на самого себя;

    — овладеть чувством контроля;

    — развить сензитивность (чувствительность) к процессу преодоления трудностей;

    — развить самооценку и обрести веру в самого себя.

    Цель такой терапии — дать возможность ребенку быть самим собой.

    Формы и варианты “Песочной игры” определяются особенностями конкретного ребенка, задачами работы и ее продолжительностью. Игра ребенка является символическим языком для самовыражения. Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни, к окружающим людям.

    “Песочная игра” дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка.

    Во многих случаях “Песочная игра” выступает в качестве ведущего метода коррекционного воздействия (как, например, при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера). В других случаях — в качестве вспомогательного средства, позволяющего стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение и т.д. Можно использовать ее также в качестве психопрофилактического, развивающего средства.

    В “Песочной игре” используется пластмассовый ящик стандартного размера, песок и коллекция миниатюрных фигурок. Коллекция включает в себя все, что встречается в окружающем мире. Используются фигурки реальные и мифологические, созданные человеком и природой, привлекательные и ужасные. Использование естественных материалов позволяют ощутить связь с природой, а рукотворные миниатюры — принять то, что уже существует.

  • Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982.
  • Басов М. Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми до школьного возраста. М., 1924.
  • Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
  • Читайте так же:  Воспитание правильной речи у детей
  • Блюм Г. Психоаналитическая теории личности. М., 1996.
  • Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  • Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.
  • Варга А. Я.. Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 4.
  • Виникотт Д. В. Разговор с родителями. М., 1995.
  • Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966, № 6.
  • Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.1.
  • Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.
  • Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 1997.
  • Захаров А. И. Ребенок до рождения. СПб., 1998.
  • Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
  • Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. М., 1972.
  • Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.
  • Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1983.
  • Лэндред Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1998.
  • Миллер С. Психология игры. СПб., 1999.
  • Мухина B. C. Возрастная психология. М., 1998.
  • Новикова Е. В. О некоторых характеристиках общения между супругами // Семья и формирование личности. М., 1981.
  • Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.
  • Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
  • Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 1997.
  • Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов н/Д, 1996.
  • Пухова Т. В. Родительские роли в режиссерской игре дошкольника // Психолог в детском саду. 1999. № 1.
  • Пухова Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности режиссерской игры в дошкольном возрасте: Автореф….канд. дис. М., 2000.
  • Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989.
  • Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
  • Спиваковская А. С. Обоснование психической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. М., 1981.
  • Спиваковская А. С. Как быть родителями. М., 1985.
  • Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.
  • Сливаковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
  • Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.
  • Урунтаева А. Г. Дошкольная психология. М., 1996.
  • Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1996.
  • Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М., 1991.
  • Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1987.
  • Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978
  • Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методическое пособие. М., 1996.
  • Эйдемиллер Э. Г., Юстиукис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.
  • Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.
  • Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1995.
  • Эмоциональное здоровье вашего ребенка: Пер. с англ. М., 1996.
  • Обследования ребёнка с нарушениями развития раннего возраста

    Актуальность исследований, посвященных проблеме развития речи, определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции.

    Раннее детство охватывает возраст от одного до 3 лет. По мнению Д.Б. Эльконина, ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная, ускоряется процесс психологического развития. Этому способствует то, что ребенок начинает самостоятельно передвигаться, появляется деятельность с предметами, активно развивается речевое общение (как импрессивная, так и экспрессивная речь), зарождается самооценка. Уже в кризисе первого года жизни складываются основные противоречия, приводящие ребенка на новые этапы развития:

    1) автономная речь как средство общения обращена к другому, но лишена постоянных значений, что требует ее преобразования; она понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой;

    2) манипуляции с предметами должны смениться деятельностью с предметами;

    3) становление ходьбы не как самостоятельного движения, а как средства достижения других целей.

    По мнению Г.М. Ляминой, в раннем детстве существуют такие новообразования, как речь, предметная деятельность, а также создаются предпосылки для развития личности. Ребенок начинает отделять себя от других предметов, выделяться из окружающих его людей, что приводит к начальных форм самосознания. В раннем детстве быстро развиваются разнообразные познавательные функции в их первоначальных формах (сенсорное развитие, память, мышление, внимание). В это же время у ребенка начинают проявляться коммуникативные свойства, интерес к людям, общительность, подражание, формируются первичные формы самосознания (18).

    М.И. Лисина отмечает, что психическое развитие в раннем детстве и многообразие его форм и проявлений зависят от того, насколько ребенок включен в общение со взрослыми и насколько активно он себя проявляет в предметной познавательной деятельности. В период раннего детства развиваются две стороны общения: общение со взрослым и общение со сверстниками. Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Проблеме общения ребенка со взрослыми посвящены исследования многих ученых-психологов: Л.А. Божович, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломенского, М.И. Лисиной, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, Р.И. Жуковской и др.

    Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи. Проблемой развития речи занимались Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец и другие. В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и ранний возраст (от 12 до 36 месяцев).

    Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Д.Б. Эльконин показали важность раннего возраста в развитии речи, считая его сензитивным периодом для формирования звукопроизношения, словаря, грамматической стороны речи. Л.С. Выготский отмечал, что в раннем возрасте овладение речью представляет собой центральную линию развития ребенка, поскольку меняет его отношение к окружающей среде, выводя из ситуационной зависимости. Речевая система формируется и функционирует в неразрывной связи с развитием сенсорной, сенсомоторной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер ребенка.

    По мнению Д.Б. Эльконина, в раннем детстве отмечается бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы. К трем годам ребенок начинает говорить о себе в третьем лице, формируется чувство «Я», отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Особенности поведения ребенка в этот период зависят от отношения к нему взрослых. Этот этап развития называют кризисом 3 лет (первый возрастной кризис). Психологическим новообразованием является обособление себя от окружающих, что имеет большое значение для личностного развития ребенка. Развитие ребенка раннего возраста происходит только в условиях взаимодействия со взрослыми [5].

    Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания. В связи с этим проблема предупреждения отклонений в развитии речи, выявление детей с нарушениями речи является актуальной проблемой современной науки (О.Е. Громова, К.Л. Печора, Г.В. Чиркина, Е.В. Шереметьева и др.).

    Поскольку отклонения в развитии речи детей раннего возраста в дальнейшем могут повлиять на становление словарного запаса и грамматического строя, необходимо коррекционное воздействие для предупреждения вторичных нарушений. Для этого необходимо комплексное логопедическое обследование. Методики изучения речи в раннем возрасте рассматриваются в работах О.Е. Громовой, К.Л. Печоры, Г.В. Чиркиной, Е.В. Шереметьевой.

    О.Е. Громова для диагностики речи детей раннего возраста разработала опросник для родителей. Адресуя этот опросник родителям ребенка раннего возраста, специалисту (логопеду или воспитателю) следует помнить, что наиболее значимыми показателями являются: количественный и качественный состав пассивного словарного запаса ребенка; процентное соотношение между первыми словами и объемом пассивного словаря по каждой из основных словарных групп; наличие в окружающей ребенка обстановке ситуации, однозначно требующей номинации явления или предмета в соответствии с коммуникативными потребностями (прагматический фактор); частотность ситуации, в которой это слово следует употреблять [1].

    Г.В. Чиркина отмечает, что логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном периоде становления. В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение [3].

    К.Л. Печора предлагает свою методику диагностики нервно-психического развития ребенка 2-3 лет. Автор выделяет нормальное развитие ребенка и развитие с опережением на один-два эпикризных срока (один-два квартала, полугодия), что является физиологической нормой, развитие с опережением на три и более эпикризных срока (три квартала и более) и задержанное развитие, которое включает в себя задержку темпов развития и собственно задержку развития [2].

    Е.В. Шереметьева разработала модель психоречевого развития ребенка раннего возраста, которая охватывает пять стадий психоречевого развития ребенка. Каждая стадия включает в себя: психофизиологическую готовность ребенка к овладению речью; когнитивный компонент, который опосредованно показывает специалистам качество внешнесредового воздействия семьи; предъязыковые и языковые средства общения ребенка с близкими взрослыми [4].

    Сводная характеристика всех выше рассмотренных методик представлена в таблице.

    Методики изучения предпосылок нарушения речи у детей раннего дошкольного возраста