Меню

Методы музыкально-ритмического воспитания

4. Музыкально-ритмические движения

4. Музыкально-ритмические движения

Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику – усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения.

Идея использования музыкально-ритмического движения как средства развития музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому, основоположнику ритмики Э. Ж. Далькрозу (1865–1950). По его мнению, ритм музыки и пластика объединяются в движении с моторной, мышечной активностью человека. Ввиду данной особенности на занятиях по ритмике Далькроз стремился к тому, чтобы прежде всего создавать у своих воспитанников непреодолимое желание выражать себя. В качестве необходимых условий музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей. В дальнейшем идеи Далькроза были развиты его последователями Н. Г. Александровой, М. А. Румер, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Метловым, Е. В. Коноровой, Е. Н. Соковниной, Г. С. Франио, И. В. Лифиц, М. Б. Пустовойтовой и др.

Основная цель ритмики – формирование у детей восприятия музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствующей музыке. Музыкально-ритмическая деятельность детей делится условно на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. В этом виде музыкальной деятельности углубляется и дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства музыкальной выразительности), ее образов и на этой основе формируются навыки выразительного движения.

Задачи ритмики:

– образовательные: формировать навыки владения ходьбой, бегом и другими видами движения как средствами выражения музыкальных образов; навыки ритмичного движения в соответствии со структурой, темпом, динамикой и регистровыми особенностями музыкального произведения; отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок;

– воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру чувств, чувство ответственности в коллективно выполняемых упражнениях, играх, танцах;

– развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость, художественно-творческие способности (индивидуальное выражение музыкального образа, придумывание и комбинирование танцевальных движений); свободу движений посредством снятия мышечного торможения, чувство пространства.

Виды музыкально-ритмических движений. Источниками движения считают физические упражнения, танец, сюжетно-образные инсценировки. Физические упражнения в ритмике – ходьба, бег, подпрыгивания, поскоки, общеразвивающие упражнения (без предметов и с ними); строевые (построения, перестроения, передвижения). Назначение упражнений – развитие гимнастических, танцевальных движений, отработка их ритмичности и пластичности. Музыкально-ритмические упражнения можно разделить на подготовительные и самостоятельные. Само слово «упражнение» звучит для ребенка прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира детьми упражнения, как правило, имеют образные названия: «шагают кузнечики», «после дождя», «спать хочется» и т. д.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зависимости от характера музыкального произведения. Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры под пение – хоровод. Хороводы проходят под народные песни, текст песен подсказывает последовательность движений. Игра с пением – начальная форма музыкальной игры, где текст определяет характер образа движения. Более сложным видом считается игра под инструментальную музыку.

Следующий вид музыкально-ритмического движения – детские пляски и танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с зафиксированными движениями, свободные и импровизационные, а также комбинированные, то есть имеющие и зафиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае используется авторская композиция движений, и те, которые придумывают сами дети.

Таким образом, все виды музыкально-ритмического движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера движения и музыки, но у каждого вида есть свои функции.

Требование к музыкальному репертуару для всех видов музыкально-ритмического движения предполагает его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Особое значение имеет народная музыка, в частности русская народная песня.

Приемы обучения ритмике: наглядно-слуховой метод, который предполагает художественное исполнение педагогом музыки; словесный – образный рассказ о новой игре, танце, и метод упражнения – многократного повторения и закрепления движений, а также поэтапное разучивание репертуара танцев. В первой группе действий по восприятию музыки детьми происходит выделение ярких выразительных средств в музыке, акцентов, метрической пульсации, темповые изменения. Все это передается хлопками, шлепками, притопами, щелчками, отстукиванием ритма. Во второй группе действий происходит освоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов и танцев.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Основным правилом обучения детей музыкально-ритмическому движению является внимательное отношение к музыке, что, соответственно, не допускает разговоров во время ее звучания, а также шумного исполнения движений. Самым простым заданием на первых порах для детей должно быть требование начинать и заканчивать движение вместе с музыкой. Если произведение начинается со вступления, следует научить детей слушать его, а движения начинать только после его завершения. Следующей ступенькой могут стать задания на смену вида движения в зависимости от характера звучания музыки.

Методика обучения ритмике содержит три этапа:

1. Знакомство детей с новым упражнением, пляской или игрой. Создается целостное впечатление о музыке и движениях. Это начало разучивания в общих чертах. При этом педагог прослушивает вместе с детьми музыку, раскрывает ее характер, образы и показывает музыкально-ритмические движения, стремится пробудить в детях желание разучить его. Затем он поясняет содержание музыкально-ритмического движения, элементы его, показывает каждый элемент в отдельности и вместе с детьми выполняет новое движение. В момент разучивания последовательности элементов всей композиции педагог тактично оценивает действия детей, чтобы сохранить их положительное отношение к делу.

2. Углубление разучивания. На этом этапе происходит уточнение, создание целостного музыкального образа, настроения музыки.

3. Закрепление представлений о музыке и движении, поощрение детей на самостоятельное выполнение разученных движений. Творчество детей, придумывание новой композиции хоровода из разученных элементов танца.

В работе над игрой, танцем или пляской педагогу целесообразно неоднократно исполнить музыку, остановить внимание детей на моментах, недостаточно ярко переданных в движениях; недопустимо уточнение ритмичности движения в отрыве от музыки, а также громкий счет педагога в момент исполнения упражнения. При необходимости возможно использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими учениками, так как в педагогической практике замечено, что школьники быстрее понимают движение, когда его выполняет сверстник.

Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения детей. Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой порой движениям на уроке отводится незначительное место. Но, понимая значимость движения, способного помочь ребенку «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением, можно рекомендовать выполнять задания сидя или стоя около парт, но ни в коем случае не лишать ребенка возможности самовыражения посредством движения. Например, под веселую музыку можно предложить детям «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), под спокойную музыку делать плавные движения руками, под «таинственную» музыку изображать любопытство или испуг. Те произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят.

В качестве программных произведений Ю. Б. Алиев предлагает следующие упражнения, игры, пляски, танцы и инсценировки:

Упражнения:

1. В. Шаинский «Вместе весело шагать» (маршировка).

2. М. Глинка «Детская полька» (подскоки, кружение).

3. Д. Кабалевский «Рондо-марш» (ходьба под музыку разного характера) и т. д.

Игры:

1. Игра в куклы: П. Чайковского «Болезнь куклы», «Новая кукла».

2. Игра в солдатики: П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков», В. Ребиков «Игра в солдатики».

3. Игра «Медведь и дети»: русская народная песня «Как пошли наши подружки», И. Стравинский «Медведь».

4. Игра «Дирижеры»: (дирижирование на 3/4, 2/4, 4/4), из них – на 2/4 – П. Чайковский «Камаринская» из «Детского альбома», Ф. Шуберт «Лендлеры». На 3/4 – Н. Римский-Корсаков «Песня Индийского гостя» из оперы «Садко». На 4/4 – М. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила».

Пляски и танцы:

1. Русская народная песня «Пойду ль я, выйду ль я».

2. П. Чайковский «Полька» из «Детского альбома».

3. И. Шатров «На сопках Манчжурии».

4. П. Чайковский – «Вальс» из балета «Спящая красавица».

Инсценировки:

1. А. Александров – «Без музыки скучно».

2. М. Красев – «Летний вальс».

3. Г. Свиридов «Колдун».

4. Э. Соколова «Баба-Яга».

5. П. Перковский «Ссора».

6. П. Чайковский – «Подснежник» из цикла «Времена го да».

Рекомендуемые игровые движения и элементы плясок в начальной школе (подробнее можно прочитать в книге: Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М.: Академия, 2001. – С. 251–252).

1. Исходное положение: основное положение стоя – стоять не сутулясь, без излишнего напряжения в коленях и плечах, голова слегка поднята, пятки вместе, носки немного раздвинуты.

2. Виды шага. Бодрый шаг – обыкновенный бытовой шаг, но несколько более устремленный, благодаря чему тяжесть тела сразу переносится с пятки на переднюю часть ступни. Характер этого шага соответствует радостному, бодрому маршу. Высокий шаг – шаг с высоким подниманием ноги и сгибанием колена. Корпус прямой, голова поднята, энергичное движение руками. Соответствует энергичному характеру маршевой музыки. Тихая и «осторожная» ходьба – корпус наклонен слегка вперед, ноги мягко ступают на всю ступню. Движение рук сдержанное. Характер шага соответствует тихому звучанию музыки. Хороводный шаг – голова чуть приподнята, плечи немного отведены. В хороводах исполняется детьми, взявшимися за руки. При этом возможна смена положения рук, то есть рука, которая была впереди, идет назад, а та, что сзади – вперед. Таким образом, дети идут хороводным шагом, повернувшись в круг то лицом, то спиной. Шаг на носках исполняется, выпрямившись, как бы вытянувшись вверх. Мягкий пружинящий шаг соответствует спокойной танцевальной музыке. Нога, опускаясь на пол, мягко сгибается в колене и сразу пружинно выпрямляется и встает на носок (полупальцы).

Читайте так же:  Почему ребенок в 4 года плохо спит ночью

3. Виды бега: легкий бег – бег непринужденного, беззаботного характера. В беге ноги активно отталкиваются от пола и мягко, бесшумно приземляются. Стремительный бег – энергичный бег (большими прыжками) с сильным взмахом рук. Корпус слегка наклоняется вперед.

4. Подскоки: легкие подскоки исполняются без лишнего напряжения. Нога слегка выносится вперед с согнутым коленом, руки свободно двигаются – одна вперед, другая назад. Сильные подскоки – движения рук и ног более энергичные. В отличие от легких подскоков сильные подскоки соответствуют более яркой в динамическом отношении музыке.

5. Прыжки: пружинное подпрыгивание исполняется при сильном отталкивании ступнями от пола. При приземлении колени слегка сгибаются. Сначала пола касаются пальцы, и лишь затем вся ступня, тяжесть тела на пятки не переходит. Положение корпуса – прямое, движение вверх – подчеркнуто вертикальное.

6. Элементы танцев: боковой галоп – правая нога делает шаг вправо, левая – продвигается к ней, пяткой как бы выталкивая ее снова вправо, для следующего шага. Движение полетное, без высокого подпрыгивания. Корпус в сторону движения не поворачивается. Шаг польки – на затакте делается легкий подскок на левой ноге. Одновременно правая нога выносится слегка вперед. На «раз-и-два» делается три небольших шажка – бега на носках, правой-левой-правой ногой, на «и» снова легкий подскок на правой ноге, левая выносится вперед и т. д. Выставление ноги вперед на пятку и на носок – ставя ногу на пятку, следует согнуть ногу в подъеме так, чтобы носок смотрел вверх; ставя ногу на носок, подъем надо выпрямить. Прыжки с «выбрасыванием» ног вперед – нога выносится вперед с прямым коленом и слегка вытянутым носком, почти касаясь им пола. Корпус чуть откинут назад.

7. Элементы русской пляски: шаг с притопом на месте – на «раз» – шаг левой ногой, ставя ее рядом с правой, на «два» – притоп правой ногой впереди левой (не перенося на нее тяжесть тела), затем на «раз» следующего такта – шаг на месте правой ногой, на «два» – притоп левой впереди правой и т. д. Дробный шаг исполняется с продвижением вперед и при кружении на месте. Выполняется ритмично, на всей ступне, при согнутых коленях и прямом положении корпуса. Тройной шаг – на «раз-и» делаются два коротких шага, на «два» – один долгий (равный четверти). Основной характер движения – плавный. Переменный шаг – на «раз» делается удлиненный шаг правой ногой, на «и» – небольшой шаг левой, на «два-и» – небольшой шаг правой ногой с носка. Затем движения повторяются с левой ноги. Полуприсядка – на «раз-и» делается пружинное полуприседание и выпрямление колен, на «два» – выставление правой ноги вперед на пятку, носок поднят вверх. На следующем такте выставляется вперед другая нога. «Ковырялочка» – на «раз-и» делается небольшой подскок на левой ноге, одновременно правая нога отводится в сторону, ставится на носок, колено повернуто внутрь. На «два-и» – подскок на левой ноге, правая ставится на пятку, колено повернуто наружу. На следующий такт делается перетоп обеими ногами поочередно – правой, левой, правой. Затем движения повторяются.

8. Положения рук в русской пляске: руки на поясе, кисти сжаты в кулаки, локти направлены в стороны, руки отведены в стороны и кисть открыта, руки убраны за спину, руки скрещены перед грудью. В хороводе можно использовать следующие движения: по кругу (по одному и парами), «лучами» (к центру круга и от центра), «змейкой», «ручейками», «стенкой на стенку» (два ряда детей, стоящих друг против друга, поочередно продвигаются вперед – назад либо одновременно – «расчесочкой»).

«Музыкально-ритмическое воспитание дошкольников»

Интонация, мелодия, лад, ритм, гармония — отражают

окружающую нас действительность – природу, мир

человеческих чувств, историю, будущее человечества.

Просмотр содержимого документа
««Музыкально-ритмическое воспитание дошкольников»»

Методическая разработка на тему: «Музыкально-ритмическое воспитание дошкольников»

Разработала: Романова Н.В.

1. Характеристика ритмики, как вида исполнительской музыкальной деятельности.

2. Значение музыкально-ритмического воспитания для формирования личности ребенка, цели и задачи ритмики.

3. Виды музыкально-ритмических движений в детском саду, принципы отбора музыкального репертуара.

4. Принципы отбора музыкально-ритмических заданий, методы и приемы обучения.

1. Характеристика ритмики, как вида исполнительской музыкальной деятельности

Интонация, мелодия, лад, ритм, гармония — отражают

окружающую нас действительность – природу, мир

человеческих чувств, историю, будущее человечества.

Проблема взаимосвязи музыки и движения была и остается в центре исследований специалистов разных областей знаний – музыкантов, педагогов, психологов, балетмейстеров и т.д. Приобщение ребенка к движению под музыку восходит к глубокой древности: движения, выполняемые под музыку, применялись в воспитании детей и почитались как занятия, приносящие здоровье, физическое и духовное.

Ритмика – один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движении.

Развитие чувства ритма – это развитие способности детей в области эмоционального восприятия и воспроизведения целостных музыкальных образов.

Педагогам, проводящим с детьми дополнительные занятия по ритмике, необходимо учитывать их желание и физические возможности. Занятия должны приносить детям радость, побуждать к общению с музыкой, развивать творческие способности.

2. Значение музыкально-ритмического воспитания для формирования личности ребенка, цели и задачи ритмики

В музыкально-ритмическом движении совершенствуется работа нервных центров, развивается мышечный аппарат, развиваются творческие способности, эмоциональная отзывчивость на музыку.

Музыкально-ритмическое воспитание опирается на данные физиологии (исследования Сеченова, Павлова, Бахтерева, Виноградова); психологии (труды Болтона, Сишоре, Мак-Даугола и отечественных исследователей Теплова, Тарасовой).

Цель ритмики: сформировать активное восприятие музыкального искусства через осознание драматургии музыкального произведения, воспитать интерес и желание к передаче музыкальных образов средствами ритмопластики.

Учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях;

Развивать основы музыкальной культуры, музыкальные способности, творческие способности;

Учить определять музыкальные жанры, виды ритмики, различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп и др.)

Формировать красивую осанку, учить выразительным, пластичным движениям в игре, танце, хороводе, упражнении.

Теория и методика музыкально-ритмического воспитания — модель курса (презентация дисциплины) Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Ефремова Нина Ивановна

В рамках дисциплины «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания » рассматриваются закономерности организации музыкального ритма и особенности его формирования у начинающих музыкантов. Содержание курса направлено на изучение коренных свойств этого основополагающего элемента музыки, что позволяет выпускнику вуза легче адаптироваться к основной сфере своей деятельности.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Ефремова Нина Ивановна,

THEORY AND METHODS OF MUSICAL-RHYTHMICAL UPBRINGING — THE COURSE MODEL (PRESENTATION OF A SUBJECT)

Within the subject Theory and methods of musical-rhythmical upbringing there are being considered regularities of organizing musical rhythm and peculiarities of forming it among musicians-beginners. The course content is focused on study of the basic characteristics of this foundational music element, this making it possible for a graduate of a HEI to get adapted easier for the basic sphere of his activity.

Текст научной работы на тему «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания — модель курса (презентация дисциплины)»

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ -МОДЕЛЬ КУРСА (ПРЕЗЕНТАЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ)

В рамках дисциплины «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» рассматриваются закономерности организации музыкального ритма и особенности его формирования у начинающих музыкантов. Содержание курса направлено на изучение коренных свойств этого основополагающего элемента музыки, что позволяет выпускнику вуза легче адаптироваться к основной сфере своей деятельности.

Ключевые слова: музыкальный ритм, музыкально-ритмическая культура, музыкально-ритмическое воспитание, музыкально-ритмическая способность

Within the subject «Theory and methods of musical-rhythmical upbringing» there are being considered regularities of organizing musical rhythm and peculiarities of forming it among musicians-beginners. The course content is focused on study of the basic characteristics of this foundational music element, this making it possible for a graduate of a HEI to get adapted easier for the basic sphere of his activity.

Keywords: musical rhythm, musical-rhythmical culture, musical-rhythmical upbringing, musical-rhythmical ability

Отечественное музыкознание в своем историческом развитии начиная со второй половины XX в. и по сегодняшний день последовательно продвигается по пути исследования сферы музыки в жизни общества. В последнее время, в частности, наметилась тенденция изучения и совершенствования средств развития основополагающих компонентов личностной музыкальной культуры.

Читайте так же:  Аис семья дети

В российской музыкальной науке немало сделано для выяснения условий становления действующей музыкальной личности: разностороннего формирования и развития необходимых способностей, овладения важнейшими компонентами исполнительского мастерства и музыкальной культуры. Не осталась вне поля зрения и ритмическая сторона музыки. На стыке с другими науками проводились исследования природы и сущности музыкального ритма, специфики ритмических структур русской народной музыки, особенностей ритма в произведениях композиторов ХХ в. [10; 11]. Имеются работы, в которых доказывается возможность воспитания музыкально-ритмической способности в онтогенезе при условии целенаправленного обучения, основанного на использовании специальных (сенсорных и сенсомоторных) ритмических эталонов [7].

Вместе с тем остается одна из наиболее существенных педагогических проблем — пути, средства и методы постижения ритмического начала (многообразных ритмических факторов в исполнении и восприятии музыки). Осознание функциональной значимости ритма как основополагающего «энергоносителя» очень важно для исполнителя, который анимирует, воплощает и одухотворяет замысел композитора и помогает слушателю в его стремлении раскрыть и пережить художественную содержательность музыкального произведения.

К сожалению, вопросы, связанные с системным и последовательным развитием всех необходимых сторон способностей (в нашем случае музыкально-ритмической) и мастерства до уровня соответствующей культуры, не заняли еще приоритетного места в теории и практике музыкального образования. Имеется существенный разрыв между достижениями отечественного теоретического музыкознания, где вопросы ритма получили, особенно в последнее время, значительное развитие, и музыкально-педагогической теорией и практикой преподавания, где пути формирования и развития основ музыкально-ритмической культуры находятся зачастую в русле прежних, во многом устаревших представлений и взглядов. Поэтому необходимо повышать эффективность учебного процесса при подготовке музыканта-педагога, что связано как с совершенствованием приемов, методов и форм обучения, так и с подбором дисциплин и создания к ним методического обеспечения. В связи с этим первоочередной задачей становится разработка теоретических основ дисциплины, направленной на последовательное овладение основами музыкально-ритмической культуры.

Возможность для появления в учебных планах такой дисциплины есть. Этому способствуют введенные в высшей школе Государственные образовательные стандарты нового поколения (2011 г.), благодаря которым осуществляется оптимизация образования, совершенствуется его содержание, так как в них заложена основа для учета реальных возможностей и условий обучения. Его вариативная составляющая нацелена не только на совершенствование преподавания федерального набора дисциплин, но и на появление новых предметов, методик, направлений образовательного процесса. Студентам предлагается комплекс разнообразных дисциплин, содержание

которых расширяет и оптимизирует подготовку к будущей профессиональной деятельности.

В связи с изложенным выше целесообразным могло бы стать включение в учебные планы для вузов культуры и искусства предмета «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания». Заметим, практика ведения этого факультатива в Магнитогорской государственной консерватории доказала его востребованность в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта любой специальности. За свою историю существования (2005-2012 гг.) предмет структурно оформился и получил упорядоченное содержательное наполнение1.

Для того чтобы утвердиться в мысли, что «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» действительно соответствует требованиям, предъявляемым к образовательным дисциплинам, необходимо сначала рассмотреть само понятие учебная дисциплина. Сборник «Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе» (авторы Н. И. Гендина и Н. И. Колкова) дает нам следующее определение: «Учебная дисциплина (учебный предмет, учебный курс) — фрагмент содержания образования, самостоятельно обозначенный в учебном плане, представляющий собой дидактически обоснованную систему знаний, умений навыков, отобранных из соответствующей науки или отрасли деятельности для изучения в вузе»2 [3, с. 12]. Таким образом получается, что учебная дисциплина должна содержать основы соответствующей науки, через конкретные знания которой можно выйти на более широкий уровень теоретического представления (в нашем случае область явлений музыкального ритма) и обеспечить вхождение индивидуума в социальный опыт, накопленный обществом в этой сфере (пути, средства и методы адекватного развития музыкальноритмической культуры на различных стадиях профессиональной подготовки музыкантов).

Известно, что процесс и содержание обучения должны быть научно обоснованы (прежде всего с педагогической точки зрения), т. е. отвечать на вопросы: 1) почему нужно включать этот предмет в учебный план; 2) как построить этот курс. Здесь надо сказать о значительно возросшем значении ритма в музыке ХХ в., о ритмических новациях, характерных для произведений современных композиторов, от которых ритмическая составляющая музыкального текста, по мнению В. Н. Холоповой,

«потребовала такой же индивидуальной работы, как сочинение тематизма, гармонии, музыкальной формы. » и в свою очередь заслуживает самостоятельного исследования [4, с. 585].

Отметим, что музыка современных композиторов представлена в профессиональном музыкальном образовании, особенно в начальном звене, достаточно скромно. Исследователи этой проблемы и педагоги-практики указывают на ряд причин, две из которых — значительное усложнение метроритмической составляющей музыкального языка в произведениях современных композиторов и отсутствие современных методик работы с сочинениями современных авторов. На наш взгляд, если первой проблемой надо заниматься с самого начала музыкальных занятий юного музыканта, причем целенаправленно и систематически, то для решения второй — в средних и высших учебных заведениях (на исполнительских факультетах) необходимо разрабатывать соответствующие методики, в том числе и методику современного музыкальноритмического воспитания.

Включение курса «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» в подготовку педагога-музыканта дает возможность: во-первых, расширить и углубить знания о роли ритма в музыке, с одной стороны, как системного явления, а с другой — как одного из элементов системно организованного музыкального языка; во-вторых, познакомиться с достижениями, которые накоплены музыкальной педагогикой в данной области, и обеспечить новое понимание альтернативного, целенаправленного подхода к музыкальноритмическому воспитанию начинающих музыкантов путем введения для них соответствующей дисциплины «Ритмика»3.

Нужно сказать, что те или иные вопросы ритма по мере необходимости, конечно же, рассматриваются в курсах музыкально-теоретических и специальных дисциплин, но сугубо фрагментарно, так как у них свои цели и задачи, предмет исследования.

Условно представленный курс подразделяется на две части: 1) методологические основы музыкально-ритмического воспитания; 2) организационно-методическая и творческая работа педагога по музыкально-ритмическому воспитанию.

В первой части объектом изучения ряда тем является музыкальный ритм: определена система

Дисциплина «Теория и методика музыкальноритмического воспитания» в МаГК им. М. И. Глинки у музыковедов входит в блок «Национально-региональный компонент», но с небольшой корректировкой могла бы стать составной частью факультативных дисциплин исполнительских факультетов.

2 Подчеркнем, что понятия учебная дисциплина, учебный

предмет, учебный курс рассматриваются авторами этого нормативного издания как синонимы.

3 Сегодня актуально рассматривать систему музыкальноритмического воспитания, опираясь на двигательную сферу юного музыканта. В таком случае музыкальный ритм, являясь неотъемлемой частью музыки, которая порождает движение, выступает в новом ракурсе, т. е. воссоздается как бы заново, как ритм музыкального движения, двигательный, пластический, и тем самым вносятся существенные дополнения в представления о музыкальном ритме в целом.

закономерностей, выявлены свойства и типологические качества ритма не только как формообразующего фактора крупных и мелких музыкальных форм, но и как особого, семантически ценного компонента музыкальной речи в музыке различных эпох, стилей, жанров и авторов. Значительный массив разнообразных теоретических источников, использованных при этом, позволит будущему музыканту-педагогу приблизиться к теоретическому осознанию феномена ритмической культуры музыканта-исполнителя.

Ритмический компонент музыки, в силу своей обобщающей направленности, может стать основой системного подхода ко всему комплексу изучаемых музыкально-теоретических дисциплин. Через конкретное знание о ритме (в различных национальных культурах, индивидуальных стилях композиторов) можно выйти на более широкий уровень теоретических представлений о музыке вообще, чего и требует современный уровень музыкального образования на всех его этапах (даже в период начальной подготовки). Но возможность и прежде всего умение осуществлять обобщение в первую очередь зависит от учителя, его личностных и профессиональных качеств. Именно поэтому подготовка педагога-музыканта к профессиональной деятельности как в области теории ритма, так и в сфере формирования и развития музыкальноритмической способности у будущих учащихся, на наш взгляд, должна составлять одну из важнейших задач его образования в вузе.

Педагогическая деятельность связана с психологией напрямую, а эффективная работа с детьми в области музыкально-ритмического воспитания без знаний их физиологии, психологии и связанных с этим особенностей просто невозможна. Положительного результата можно достичь при условии скоординированной работы духовнопсихологического и физиологического механизмов ученика. Поэтому в содержании теоретической части курса нашли отражение важнейшие тенденции в вышеназванных областях и получили методическое преломление достижения в области практической детской психологии. Так, психологопедагогический аспект (в большей степени с ориентацией на ритмическую способность учащегося) выступает в данной дисциплине определяющим фактором4.

В предложенном курсе рассматриваются вопросы из истории развития музыкальноритмического воспитания, и на этом материале обобщается бесценный опыт педагогов прошлого. Изучение концепций музыкального воспитания ХХ в. (Э. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая и др.)

дает возможность на их примере проанализировать, сравнить и сделать выводы о закономерностях в работе по формированию-развитию музыкально-ритмической способности. Кроме того, постулируя преемственность в педагогическом процессе, познакомить с наиболее результативными приемами и методами работы их авторов.

Курс обеспечивает вхождение молодого специалиста в тот социальный опыт, который накоплен музыкальной педагогикой в области музыкальноритмического воспитания. Тем самым методическая часть предмета нацелена на решение практических задач, которые в будущем предстоит решать начинающему педагогу, например, как подвести учащихся к осмысленному усвоению тем: метр-пульс, сильная и слабая доли, размер 2/4, 3/4 и т. д.

В силу своей обобщающей направленности музыкально-ритмическое воспитание может стать фундаментом для всего комплекса предметов методического цикла, изучаемого в вузе. Поясним сказанное.

Музыкально-ритмическое воспитание юных музыкантов входит как составляющая часть в содержание дисциплин специального и музыкальнотеоретического циклов предметов учебного плана начального музыкального образования. В связи с этим последовательность этапов формирования музыкально-ритмической способности должна быть единой в каждом конкретном случае (и для педагога музыкально-теоретических дисциплин, и для педагога, обучающего ребенка игре на инструменте), а именно — от темпа к метру и только затем к ритмическому рисунку. Однако наблюдения показывают, что выпускники музыкальных вузов, обратившиеся к педагогической работе, в своем большинстве недостаточно ясно представляют себе значение музыкально-ритмического воспитания. Это снижает качество проведения занятий в начальном звене музыкального образования и создает сложности для профессионально-творческого роста самого педагога.

Читайте так же:  Диатез у детей можно ли купать

На уроках по специальности развитие чувства ритма происходит на основе накопления и обогащения исполнительского опыта посредством продвижения от более простых в ритмическом отношении произведений к сочинениям с более сложным ритмическим рисунком. Заметим, хотя исполнительство активно воспитывает музыкально-ритмическое чувство, это вовсе не означает, что задания по его развитию могут быть спонтанными, носить разовый характер. Так, педагогу по специальности, особенно на начальной стадии обучения инструментальной игре, нужно знать, как планомерно и систематически воспитывать ритмические навыки, как выделять эту работу в специальные задания, направленные на развитие метроритмических представлений, осмысление ритмической

Одна из тем курса посвящена современным взглядам на формирование-развитие музыкально-ритмической способности.

записи и более широкий охват ритмического рисунка5. Почему и как надо уделять особое внимание ритму студент узнает из курса «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания».

Сегодня совершенно ясно, что для формирования и развития музыкально-ритмической способности необходима разнообразная музыкальная деятельность, поэтому работой над ритмом в равной мере должны заниматься педагоги по теоретическим и специальным дисциплинам. Однако в музыкальной практике на начальном этапе обучения исполнителей нередко бывает, что педагог по специальности, минуя первые два этапа общей линии формирования ритмического чувства (от темпа к метру и ритмическому рисунку), предлагает учащемуся сразу начать с третьего, наиболее сложного — представить по нотным знакам длительности в их временной протяженности. Иначе говоря, необученного еще ребенка включают в процесс анализа и исполнения музыкального произведения без предварительной подготовки. И тут появляется арифметический счет: раз-и — два-и и т. д., который, еще по мнению Б. М. Теплова (1947), являлся «вредным суррогатом музыкального ритма», «совершенно чуждым ритму» [8, с. 298, 302]. Д. К. Кирнарская6 (2004) называет арифметический счет «костылями», без которых ученик совершенно беспомощен в воспроизведении ритмического рисунка музыкального произведения. «Не вычислять надо, а развивать чувство ритма», — пишет по этому поводу литовский педагог Э. Бальчитис (1978) и предлагает для этого эффективные методы [1, с. 251].

В книге «Онтогенез музыкальных способностей» (1988) К. В. Тарасова дает нам представление о том, как идет формирование чувства ритма в онтогенезе. Оценивая значение работы, в свое время рассматриваемой отечественной музыкальной педагогикой как большой шаг вперед, Н. И. Чуприкова7 (1996) говорит о том, что результаты исследования К. В. Тарасовой должны стать ориентиром музыкально-педагогической практики и, кроме того, одним из возможных подходов к построению теории ритмического воспитания.

5 Это подчеркивает В. Н. Холопова — исследователь, разрабатывающая проблемы музыкального ритма. В одной из своих ранних работ «Внимание ритму!» (1964) она, имея в виду работы К. Мостраса («Ритмическая дисциплина скрипача: Методический очерк») и Г Нейгауза («Искусство фортепианной игры»), пишет: «Многие крупные педагоги подняли проблему воспитания ритмического чувства как важнейшую в музыкальном обучении» [9, с. 17].

6 Дина Константиновна Кирнарская — доктор искусствоведения и психолог, занимается изучением музыкального таланта в течение 20 лет. Она является одним из ведущих специалистов в области теории и практики тестирования специальных способностей.

7 Наталья Ивановна Чуприкова — доктор психологических

наук, профессор психологического института Российской ака-

К работам, дающим возможность выстроить теорию формирования и развития ритмического чувства индивидуума, можно отнести и монографию М. С. Старчеус8 (2003), в которой автор выделяет два направления, влияющие на развитие музыкально-ритмического чувства. Первое связано «с расширением свободной двигательной активности и слуходвигательной координированности». Второе направление — это «специальная двигательная тренировка в запоминании и воспроизведении музыкальных ритмоформул разного уровня сложности, которые схватываются как целое. По мере их усвоения двигательный компонент сворачивается, и ритмическое восприятие может поддерживаться с помощью только слуховых и слухозрительных представлений» [5, с. 570-571].

Оба направления являются содержанием предмета «Ритмика», подразумевающего расширение двигательной активности за счет проработки «формул движения» (о них еще говорил отечественный физиолог Н. А. Бернштейн [2]) и тренировку в запоминании и воспроизведении типовых музыкальных ритмоформул.

Если выстроить в хронологическом порядке только упомянутые выше работы, то можно заметить, что проблема формирования-развития и воспитания музыкально-ритмической способности актуальна для отечественной музыкальной педагогики на протяжении более полувека и поэтому достойна отдельного пристального рассмотрения и

изучения , в частности для выпускника вуза культуры и искусства.

Интересным, на наш взгляд, в содержании курса «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» является вопрос диагностики музыкально-ритмической способности. Эта тема не заняла еще должного места в курсах методики преподавания предметов. Сегодня на всех ступенях отечественного музыкального образования не принято рассматривать диагностику, в частности музыкально-ритмической способности, как средство оптимизации в процессе наиболее полного раскрытия и развития музыкальных способностей личности. Распространено мнение относительно необходимости диагностики музыкальных способностей лишь на приемных экзаменах в музыкальные учебные заведения в целях деления абитуриентов по группам

8 Марина Сергеевна Старчеус — кандидат искусствоведения, ведущий научный сотрудник Проблемной научно-исследовательской лаборатории Московской консерватории, профессор кафедры междисциплинарных специализаций музыковедов.

9 Здесь нужно подчеркнуть, что в своих работах, касаясь формирования-развития музыкально-ритмического чувства, и Б. М. Теплов, и М. С. Старчеус, и Д. К. Кирнарская настоятельно рекомендуют опираться на движение, т. е. на марширование, двигательные упражнения музыкально-ритмического характера, дирижирование, упражнения с использованием элементарных ударных инструментов и др.

(на способных и менее способных) и отбора одаренных для занятий музыкой [10].

Музыкальная психология сегодня предлагает различные формы музыкальной диагностики, которые можно и нужно использовать начиная от школы до вуза и не только на вступительных экзаменах, но и в учебном процессе. Учащиеся и студенты с плохо развитым чувством ритма встречаются довольно часто. Особенно ярко это проявляется при чтении нот с листа во время игры на инструменте или пении. Анализируя часто встречающиеся ошибки ритмического характера, можно сказать, что основная среди них — отсутствие осознанного отношения к сопоставлению длительностей и недостаточное развитие быстроты реакции на ритмические комплексы. Владея диагностикой музыкальных способностей и анализом ее результатов, педагогу можно будет более эффективно выстроить свою работу, выбрать множество упражнений на устранение обнаруженных недостатков. Новейшие методы и формы диагностики, в том числе музыкальноритмической способности, предлагают в своих работах Ю. А. Цагарелли10, М. С. Старчеус и

Д. К. Кирнарская. Методический раздел курса «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» знакомит студентов с основными формами диагностики музыкально-ритмической способности названных авторов и формами работы по преодолению проблем ритмического характера.

Подводя итог, подчеркнем, что изучение дисциплины «Теория и методика музыкальноритмического воспитания», во-первых, оптимизирует процесс приобретения студентами знаний в области теории ритма, а также методики (путем систематизированных знаний последовательного формирования-развития основ ритмической культуры на раннем этапе обучения); во-вторых, способствует обобщению значительного материала, почерпнутого из музыкознания и ряда других наук. В результате в образовательные учреждения музыкальной культуры придет выпускник, профессионально грамотный и более адаптированный к основному виду своей деятельности, педагог, способный успешно решать поставленные перед ним задачи и возникающие проблемы.

Бальчитис, Э. О системе и методах обучения музыке в средних классах общеобразовательных школ Литвы / Э. Бальчитис // Музыкальное воспитание в СССР. — М.: Совет. композитор, 1978. — Вып. 1. — С. 235-301.

2. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физической активности / Н. А. Бернштейн. — М.: Медицина, 1966. — 349 с.

3. Гендина, Н. И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. Стандарты высшего учебного заведения: в 3 ч. / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова. — Кемерово, 1998. — 170 с.

4. Русская музыка и ХХ век / ред.-сост. М. Арановский. — М., 1998. — 874 с.

5. Старчеус, М. С. Слух музыканта / М. С. Старчеус. — М.: Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. — М.,

6. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей: моногр. / К. В. Тарасова. — М.: Педагогика, 1988. — 178 с.

7. Тарасова, К. В. Формирование восприятия музыкального ритма у детей дошкольного возраста: дис. . канд. пси-хол. наук / К. В. Тарасова. — М.: Педагогика, 1974. — 123 с.

8. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. — М.: АПН РСФСР, 1947. — 335 с.

9. Холопова, В. Н. Внимание ритму / В. Н. Холопова // Совет. музыка. — 1964. — № 7. — С. 16-22.

10. Холопова, В. Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX века / В. Н. Холопова. — М.: Музыка, 1971. — 304 с.

11. Холопова, В. Н. Музыкальный ритм: очерк / В. Н. Холопова. — М.: Музыка, 1980. — 72 с.

12. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение: (Психологические основы развивающего обучения) / Н. И. Чуприкова. — М.: Столетие, 1995. — 192 с.

13. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: учеб. пособие / Ю. А. Цагарелли. -СПб.: Композитор, 2008. — 368 с.

10 Юрий Алексеевич Цагарелли — доктор психологических наук, профессор, предлагающий новейшие методы диагностики музыкальных способностей и профессионально важных качеств, формирования профессионального мастерства музыканта.