Меню

Методики на диагностику речи детей раннего возраста

Экспресс-диагностика детей раннего и младшего дошкольного возраста

Транскрипт

1 Экспресс-диагностика детей раннего и младшего дошкольного возраста Неречевые функции Общие данные Общительность, личностные особенности, характер игровой деятельности, смотрятся в процессе всего обследования ребёнка, затем отражаются в протоколе: Восприятие Понимание и различение цветов Игра «Спрячь зайчика от лисы» Оборудование: большие карточки разных цветов (в центре каждой приклеен зайчик), маленькие карточки разных цветов. Ребёнку предлагается спрятать зайчика от лисы. Для этого ему нужно выбрать из маленьких карточек ту, которая совпадает по цвету с большой, закрыть ею зайчика, назвать цвет больших и маленьких карточек. Различение и называние геометрических фигур Игра «Коробочка форм» Оборудование: «коробочка форм» (деревянный ящик с прорезями), геометрические фигурки. Ребёнку предлагают спрятать геометрические фигурки в ящик. Оценивается, соотносит ли ребёнок на глаз их форму с соответствующей прорезью в ящике, нуждается ли в помощи или производит все действия самостоятельно, насколько внимателен при выполнении задания. Понимание различных величин Игра «Что больше, что меньше?» Оборудование: картинный материал (большие и маленькие предметы). Ребёнка просят показать, где большой предмет, а где маленький, какой из предметов больше, а какой меньше. Составление целого из частей Игра «Разрезные картинки»

2 Оборудование: картинки разрезные на 2, 3, 4 части. Ребёнку предлагается назвать картинку целиком и назвать её. С детьми 3 лет использовать кубики Действия восприятия Игра «Собери пирамидку» Оборудование: одноцветная пирамидка из 3-4 колец, цветная пирамидка из 3-5 колец. Логопед «случайно» рассыпает кольца пирамидки и просит ребёнка ему помочь её собрать. Общая и мелкая моторика Состояние общей и мелкой моторики исследуется с помощью упражнений. — Соединить большой палец с указательным, средним, безымянным, мизинцем попеременно на левой и правой руках. Можно использовать стихи: Этот пальчик дедушка, Этот пальчик бабушка, Этот пальчик папа, Этот пальчик мама, Этот пальчик я, Вот и вся моя семья. — Постоять на одной ноге. — подпрыгнуть. — сложить детали из мозаики (даётся несложный узор дорожка, домик). Строение артикуляционного аппарата, артикуляционная моторика, речевое дыхание — При исследовании строения артикуляционного аппарата выявляются: наличие и характер аномалий зубов, губ, челюстей, мягкого и твёрдого нёба, языка, подъязычной связки, прикуса. — Для исследования артикуляционной моторики проводятся упражнения «Лошадка», «Качели», «Иголочка», «Улыбка-трубочка-улыбка». — При исследовании речевого дыхания проверяются его тип, тембр, темп, громкость голоса, ритм, паузы, ударения, интонация.

3 Речевая функция Фонетическая сторона речи Подбираются картинки на каждый звук в различных позициях. Просят ребёнка назвать изображённые предметы. Если у ребёнка в речи нет целых слов, то можно использовать игру «Звукоподражания»: логопед показывает ребёнку картинки, на которых изображены животные (корова, кошка, собака, лягушка, свинья, курица), и просит сказать, кто как подаёт голос. Фонематическая сторона речи Ребёнку показываются картинки, названия изображений на которых отличаются одним звуком. Ребёнку нужно показать, что где изображено: крыша или крыса, каска или маска, сабля или цапля, куча или туча, трава или дрова. Лексико-грамматические представления Импрессивная речь Проверка понимания по предметным и сюжетным картинкам — Существительные и глаголы. Покажи, где собачка, где кошечка, где кошечка лакает, где собачка бежит. — Обобщающие слова. Покажи где игрушки, где овощи, фрукты ит.д. — Предложно-падежные конструкции. Проводится игра «Прятки» Оборудование: мягкая игрушка (собачка). Логопед прячет мягкую игрушку и просит ребёнка показать, где собачка сидит: на столе, под столом, около стола, в шкафу. — Единственное и множественное число. Покажи, где нарисован один мяч мячи, дом дома, слон слоны, собака собаки. — Уменьшительно-ласкательные суффиксы. Покажи, где большой дом, а где маленький домик; где большая ёлка, а где маленькая ёлочка; где большой гриб, маленький грибок. Экспрессивная речь — Называние существительных и глаголов. — Называние обобщающих слов.

4 — употребление в речи единственного и множественного числа. — Использование предлогов. — Называние уменьшительно-ласкательных конструкций. — Согласование существительных и прилагательных. Логопед просит ребёнка назвать предмет и его цвет. Жёлтое яблоко. Красная роза, синяя сумка. Импрессивная и экспрессивная речь проверяются одновременно, сначала даётся задание на понимание лексико-грамматических конструкций, затем на употребление их собственной речи. Уровень развития связной речи Сначала проверяется, есть ли у ребёнка в речи фразы или только отдельные слова. Если фразовая речь существует, логопед предлагает ребёнку составить рассказ по картинке, помогая ему вопросами. На картинке изображена кошка, которая опрокинула бидон и лакает молоко (Альбом Иншаковой). Кто здесь нарисован? Что она делает? Что произошло с молоком? Как себя вела кошка? Если ребёнок не может составить рассказ по картинке, логопед может просто побеседовать с ним. Сколько тебе лет?? С кем ты пришёл? У тебя есть друзья? Во что ты любишь играть? Оценивается, насколько ребёнок самостоятельно составил рассказ, соответствует ли он содержанию картинки, связность рассказа, использованные речевые и неречевые средства.

5 Экспресс диагностика среднего и старшего дошкольного возраста Проводится проверка: Неречевые функции — знания и называния геометрических фигур; — знания и называния основных цветов и их оттенков; — владение прямым и обратным счётом от 1 до 10; — классификация предметов; — выделение четвёртого лишнего предмета. Используется иллюстративный материал, «Альбом для логопеда», игрушки и предметы в кабинете для логопеда. Проверяется умение рисовать геометрические фигуры на листе бумаги (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник), Умение поймать мяч и кинуть его взрослому. Строение артикуляционного аппарата, артикуляционная моторика, речевое дыхание При исследовании строения речевого аппарата выявляются: наличие и характер аномалии зубов, челюстей, мягкого и твёрдого нёба, языка, подъязычной связки, прикуса. При исследовании артикуляционной моторики проводятся упражнения «Лошадка», «Качели», «Иголочка», «Улыбка-трубочка-улыбка». — При исследовании речевого дыхания проверяются его тип, тембр, темп, громкость голоса, ритм, паузы, ударения, интонация. Отмечаются координация и переключаемость движений органов артикуляционного аппарата. Речевая функция Понимание речи Проверяется способность ребёнка к выполнению инструкций; пониманию предлогов, числа, рода, падежа. Лексико-грамматические представления Употребление родительного падежа множественного числа

6 Проверка проходит с помощью игры в мяч. Логопед называет слово в единственном числе и кидает мяч ребёнку. Тот ловит мяч, называет слово в родительном падеже, множественном числе и снова кидает мяч логопеду. (Мама, мост, стул, стол, пчела, ведро, ухо, воробей, утёнок, дерево, карандаш) Употребление уменьшительно-ласкательных форм Логопед показывает картинки, а ребёнок говорит уменьшительно-ласкательную форму названия изображённого предмета. (Большой дом — маленький домик. Стул, стол, гриб, ёлка, слон, кошка.) Согласование прилагательных с существительными Логопед показывает картинки, ребёнку нужно назвать изображённый предмет и его цвет. (Белое полотенце, чёрные перчатки, красный флаг, жёлтое солнышко, зелёное ведро) Согласование существительных с числительными Проверка проходит с помощью игры в мяч. Логопед предлагает ребёнку посчитать предметы от одного до пяти. (одно ухо, два уха, три уха, четыре уха, пять ушей.) Ручка, стол, помидор, окно. Объяснение значений слов Логопед спрашивает, что такое пылесос, для чего он нужен? То же со словом самокат. Употребление предлогом Проверка проходит с помощью игры «Прятки». Логопед может прятать любой предмет, ребёнку важно правильно назвать предлоги. Например, он прячет ручку под стол и просит ребёнка сказать, где находится ручка. Так же проверяется употребление других предлогов: между, у, в, из-за, из-под, над, под. Называние частей предмета Логопед просит ребёнка назвать части стула: ножки, спинка и сиденье. Уровень обобщений Логопед показывает ребёнку картинки, на которых изображены игрушки, просит назвать их одним словом. Можно использовать «Альбом для логопеда».

7 Проверяются следующие обобщающие понятия: овощи, фрукты, деревья, посуда, мебель, одежда, обувь. Подбор антонимов Проверка проходит с помощью игры «Наоборот». Логопед называет слово и просит ребёнка называть другое, противоположное ему значению. Высокий — низкий. Широкий, белый, толстый, прямой, больной, длинный, весёлый. Образование прилагательных от существительных Логопед подбирает предметы из различного материала и задаёт ребёнку вопросы. Если ручка сделана из пластмассы, то она какая? (Пластмассовая.) Если сумка сделана из кожи, то она какая? Если машинка сделана из металла, то она какая? Если дом сделан из кирпича, то он какой? Если стакан сделан из стекла, то он какой? Образование притяжательных прилагательных Логопед показывает ребёнку картинки с изображением животных (белка, лиса, заяц, волк, кошка, корова, лошадь) и задает вопросы: Чья это морда? Чей это хвост? Звукопроизношение и уровень развития фонематического слуха По предметным картинкам проверяется произношение гласных и согласных звуков. Картинки подбираются таким образом, что каждый звук находится в начале, в середине, конце слова. Также можно использовать «Альбом для логопеда». Отмечаются замены, перестановки, искажения, пропуски звуков. Логопед предлагает ребёнку произнести, звуки, слоги, слова. Звуки: с-з, с-ш, з-ж, ч-т, л-р, ч-щ, щ-ж, к-х, т-д, ч-с, с-ц. Слоги: та-да-та, са-за-за, ка-га-га. Слова: том-дом-ком, мыщка-мишка-миска.

8 Произношение слов и предложений сложного состава Логопед предлагает ребёнку произнести слова, чётко проговаривая каждое. Милиционер, сковорода, аквариум, водопроводчик, дрессировщик. Если ребёнок справляется с заданием, то ему предлагают повторить предложения типа экскурсовод проводит экскурсию. Анализ звукового состава слова — Найти первый гласный звук в слове Оля. — найти первый и последний согласный звук в слове волк. Уровень развития связной речи Логопед просит ребёнка составить рассказ по картинке, по серии картин, сделать пересказ. Можно использовать «Альбом для логопеда». Рассказ по серии картин составляется с опорой на три картинки. На первой картинке мальчики увидели ёжика, на второй мальчики взяли ёжика на руки, на третьей отнесли ежа домой и дали ему молока. Если ребёнок быстро справляется, логопед предлагает ему рассказ для пересказа( 5задание 25) Белочка и зайчик Летом подружились белочка и зайчик. Белочка была рыженькая, а зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик морковку, капусту. Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик под ёлкой. Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его: зайчик был не серый, а белый. А зайчик увидел белочку и тоже не узнал её. Он знал рыженькую белочку, а это была серая. Но летом они снова узнали друг друга. При затруднении логопед помогает пересказать текст с помощью вопросов. О ком этот рассказ? Когда познакомились белочка и зайчик?

9 Чем они угощали друг друга? Что сделали животные, когда наступила зима? Узнали ли животные друг друга зимой? Почему? Когда животные снова встретились? Узнали ли они друг друга?

«Диагностика речевого развития детей раннего возраста»

Ольга Милованова
«Диагностика речевого развития детей раннего возраста»

Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего возраста

В настоящее время проблемы диагностики речевого развития и возможной последующей коррекции выявленных нарушений чрезвычайно актуальны.

Развитие личности ребенка определяется тремя факторами:

1) предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями;

2) условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов;

3) внутренней позицией самого человека, формирующийся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.

Социально-нравственный эффект помощи детям огромен, он демонстрирует принципиально новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества. Возраст с рождения до 3 лет является наиболее важным периодом в жизни ребенка. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сенситивный период формирования многих функций на этом возрастном этапе определяют большие потенциальные возможности коррекционно-педагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить отклонения.

При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности, на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближаются по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Это позволяет рекомендовать для них интегрированное обучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при условии сохранения систематической коррекционной помощи со стороны учителя-логопеда, психолога и т. д.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык — «важнейшее средство человеческого общения».

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развивается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи — на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание. Она — приглашение к общению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка с взрослым:

1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия, ребенка в первом полугодии жизни.

2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.

4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.

В настоящее время современные психолингвистические, психологические и педагогические исследования основываются на двух принципах: принципа развития и принципа деятельности.

Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которое все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом.

Как отмечал известный советский психолог Л. С. Выготский, слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятный для развития речи период ребенок овладевает основными средствами языка, на котором осуществляется общение.

А. А. Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую.

Диагностика речевого развития детей в возрасте от 1.5 до 3 лет

Детская речь не является личной деятельностью ребенка, индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребенка и взрослого. В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кризисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.

В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Логопед при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитии использует следующие методы обследования:

• анкетирование (анкета для родителей (матери, опросники);

• беседу с родителями;

• наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т. п.) и в ходе выполнения специальных заданий;

• изучение медицинской документации;

• беседу с воспитателем, музыкальным руководителем, педагогом по физическому воспитанию, методистом;

• собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес, дифференцированности слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем.

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание на:

• умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;

• то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» руками (использует обе руки или только одну);

• ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;

• эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.

Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок сознательно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!», это обязательно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, логопеду следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить задание.

Читайте так же:  Проблема семейного воспитания детей в неполных семьях

Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание.

Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации. В дальнейшем игровые задания целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале.

Анкета для родителей

Во время обследования ребенка маме малыша следует предложить для заполнения анкету для родителей, которая ориентирована на выявление наиболее типичных причин и характерных проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста. Объективная часть анкеты включает традиционный перечень вопросов, касающийся течения беременности и родов, особенностей периода новорожденности и т. п.

Однако в анкету включены и вопросы, направленные на определение предпосылок формирования полноценного речевого общения. Эти вопросы чередуются с традиционными: например, при сборе анкетных данных о ребенке необходимо отметить не только, какой по счету этот ребенок в семье, но и указать возраст родителей на момент рождения ребенка, полный перечень людей, непосредственно проживающих с ребенком, возраст братьев и сестер, наличие родственников-левшей. В беседе с родителями после заполнения ими анкеты следует уточнить, кто проводит больше всего времени с ребенком в течение дня, какой стиль общения с ребенком предпочтительно использует взрослый.

Роль развития речи ребёнка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение ею перестраивают процессы детского восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и социализацию (в частности, отношения со взрослыми и другими детьми).

Раннее речевое развитие и становление когнитивной сферы ребёнка – теоретически и практически значимая проблема логопедии. Важно проводить диагностику речевого развития детей раннего возраста, т. к. пластичность активно формирующегося мозга двух трехлетнего малыша позволяет компенсировать многие недостатки формирования речевой деятельности.

Список используемой литературы

1. Гербова В. В., Казакова Р. Г., Кононова И. М. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя детского сада/ Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981.

2. Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследование детей 2–4 лет. Методическое пособие, стимульный материал. Сфера.

3. Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. методическое пособие. — М.: Мозаика – Синтез.

4. Нищева Н. В. Организация Коррекционно – развивающей работы в младшей группе детского сада. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2004.

5. Психология детей дошкольного возраста. // Под. ред. Запорожца А. В., Эльконкна Д. Б. — М., 1964.

6. Справочник логопеда. /М. А. Поваляева. — Изд. 5-е — Ростов н/Д: Феникс, 2006.

7. Янушко Е. А. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5 – 3 лет. / Елена Янушко. – М.: Теревинф, 2007.

Обсуждения

ДИАГНОСТИКА.

140 сообщений

Стребелева Е.А. (ред.) и др. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста, Методическое пособие: с приложением альбома Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др., 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 2005. — 164 с. + Прил. (268 с.)

Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Оно включает описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследование слуха детей разных возрастных категорий.
Предназначено специалистам психолого-медико-педагогических консультаций, дефектологам, психологам, логопедам дошкольных образовательных учреждений. Может быть полезно студентам дошкольных, психологических и дефектологических факультетов педагогических институтов, а также родителям.
Методическое пособие издается в комплекте с наглядным материалом для обследования детей.

Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследование детей 2—4 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.

Настоящее пособие предназначено для проведения обследования зву-ковой стороны речи детей начиная с раннего возраста и содержит задания по обследованию произношения звуков раннего и позднего онтогенеза.
Впервые представлено подробное описание нормированного и дефект-ного произношения гласных и согласных звуков русского языка с использо-ванием символов Международного фонетического алфавита.
Разработаны методические рекомендации для логопедического обсле-дования произносительной стороны речи, включая диагностику звукового строя и слоговой структуры слова.
Для логопедов, воспитателей и методистов дошкольных образователь-ных учреждений, студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, родителей.

Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Стимульный материал для логопедического обследования детей 2-4 лет

Издательство: Сфера. 2006 год. 48 страниц.
Стимульный материал предназначен для логопедов, воспитателей, методистов дошкольных учреждений, а также родителей детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста. Яркие, наполненные интересным и запоминающимся сюжетным материалом картинки подготовлены с учетом специфики формирования начального детского лексикона и физиологических особенностей становления звуковой стороны речи у маленького ребенка, который начинает овладевать родным (русским) языком. Содержание иллюстративного материала ориентировано на основные программные требования к воспитанию и развитию речи детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста

Под ред. Н. В. Серебряковой. — СПб.: КАРО, 2005. — 64 с. — (серия «Коррекционная педагогика»).

Данное методическое пособие может стать настольной книгой как для специалистов детских образовательных учреждений, специалистов центров сопровождения семьи, так и для самых заинтересованных читателей — родителей, бабушек и дедушек малышей.

Обследование психомоторного развития детей от 1 года до 4 лет.
Карта обследования психомоторного развития ребенка (5 мес. -1 год 10 мес. ).
Карта обследования психомоторного развития ребенка (1 год 10 мес. — 3 года).
Карта обследования психомоторного развития ребенка (3 года-4 года).
Перечень стимульного материала для диагностического обследования.
Описание стимульного материала для диагностического обследования.
Речевая карта обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет).
Карта обследования детей с задержкой психомоторного и речевого развития (от 2,5 до 4 лет).
Приложение.

Волкова Г. А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

В логопедическом пособии профессора Галины Анатольевны Волковой представлен дидактический и речевой материал, подобранный с учетом онтогенетического принципа формирования звуков. Этот принцип реализован не только на материале слогов и слов, но также фраз и стихотворного текста. В речевом материале имеются звуки раннего и данного онтогенеза и отсутствуют звуки, формирующиеся позже. Наглядный материал — рисунки — соответствует восприятию детей среднего, старшего дошкольного, а также младшего школьного возраста.
Для логопедов, студентов педагогических вузов и колледжей, обучающихся по специальности «Логопедия».

Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста

В работе изложена концепция междисциплинарного подхода к диагностике речи, а также представлены разработанные на ее основе тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста: 4-5 лет.
Предлагаемая методика может быть использована в практической работе как самостоятельно, так и в комплексе с прочими методиками, направленными на изучение других сторон общепсихического развития ребенка.

Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Психологическая диагностика и коррекция в раннем возрасте (2,5-3 года) (Методическое пособие + Материалы для диагностики и коррекции)
Комплект предназначен для диагностической и коррекционной работы с детьми в возрасте от 2,5 до 3 лет и включает в себя:

1. Материалы, необходимые для проведения:
— диагностики — цветные картинки многоразового использования к субтестам (11 листов); бланк диагностической карты ребенка; лист с текстом сказки, в структуру которой включены субтесты.
— коррекционно-развивающей работы — цветные картинки многоразового использования к играм (27 листов).

2. Методическое пособие, в котором описаны возрастные особенности детей, процедура проведения диагностики, критерии оценки результатов, а также приведена подборка коррекционно-развивающих игр.

Диагностика построена на основе сказки про животных, что позволяет заинтересовать ребенка и легко вовлечь его в диагностический процесс. В структуру сказки включены 8 субтестов на выявление уровня понимания речи, сенсорного развития, общей осведомлённости, умения распределять предметы по принадлежности к группе, развитие мелкой моторики.

По результатам обследования подбираются материалы для коррекционно-развивающей работы (на каждый субтест приводится свой набор развивающих игр).

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2017

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания. В связи с этим проблема предупреждения отклонений в развитии речи, выявление детей с нарушениями речи является актуальной проблемой современной науки (О.Е. Громова, К.Л. Печора, Г.В. Чиркина, Е.В. Шереметьева и др.).

Поскольку отклонения в развитии речи детей раннего возраста в дальнейшем могут повлиять на становление словарного запаса и грамматического строя, необходимо коррекционное воздействие для предупреждения вторичных нарушений. Для этого необходимо комплексное логопедическое обследование. Методики изучения речи в раннем возрасте рассматриваются в работах О.Е. Громовой, К.Л. Печоры, Г.В. Чиркиной, Е.В. Шереметьевой.

О.Е.Громова для диагностики речи детей раннего возраста разработала опросник для родителей. Адресуя этот опросник родителям ребенка раннего возраста, специалисту (логопеду или воспитателю) следует помнить, что наиболее значимыми показателями являются: количественный и качественный состав пассивного словарного запаса ребенка; процентное соотношение между первыми словами и объемом пассивного словаря по каждой из основных словарных групп; наличие в окружающей ребенка обстановке ситуации, однозначно требующей номинации явления или предмета в соответствии с коммуникативными потребностями (прагматический фактор); частотность ситуации, в которой это слово следует употреблять.

Г.В. Чиркина отмечает, что логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном периоде становления. В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение.

К.Л. Печора предлагает свою методику диагностики нервно-психического развития ребенка 2-3 лет. Автор выделяет нормальное развитие ребенка и развитие с опережением на один-два эпикризных срока (один-два квартала, полугодия), что является физиологической нормой, развитие с опережением на три и более эпикризных срока (три квартала и более) и задержанное развитие, которое включает в себя задержку темпов развития и собственно задержку развития.

Е.В. Шереметьева разработала модель психоречевого развития ребенка раннего возраста, которая охватывает пять стадий психоречевого развития ребенка. Каждая стадия включает в себя: психофизиологическую готовность ребенка к овладению речью; когнитивный компонент, который опосредованно показывает специалистам качество внешнесредового воздействия семьи; предъязыковые и языковые средства общения ребенка с близкими взрослыми.

В настоящее время для формирования речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью недостаточно разработано методик, в основном в логопедии представлены методики коррекции речи у детей дошкольного возраста. В работе с детьми раннего возраста можно использовать: модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой, специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры Г.В. Чиркиной и А.К. Марковой; методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович; методические разработки по проведению занятий с детьми раннего возраста по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью В.В. Гербовой, С.Н. Теплюк, В.А. Петровой; авторские методике по работе с детьми раннего возраста с отклонениями в речевом развитии (О.Е. Громова, Е.В. Шереметьева).

Таким образом, в работе с детьми раннего возраста необходимо использование специальных диагностических и коррекционных методик по выявлению и преодолению нарушений речевого развития.

Список литературы:

Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона [Текст] / О. Е. Громова. – М. : ТЦ Сфера, 2003. – 176 с.

Печора, К. Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи [Текст] / К. Л. Печора. – М. : Скрипторий 2003, 2006. – 96 с.

Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей [Текст] : пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной. – М. : АРКТИ, 2003. – 239 с.

Шереметьева, Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста [Текст] / Е. В. Шереметьева. – М. : Национальный книжный центр, 2012. – 168 с.

Методическая разработка по развитию речи на тему:
Диагностика речевого развития детей раннего возраста

Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста. Обследование речевого развития детей от 0 до 3-х лет

Предварительный просмотр:

Дошкольное образовательное учреждение детский сад № 105

Диагностика речи детей раннего возраста

Составитель: Бажанова М.В.,

ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы.

Своевременная логопедическая диагностика позволяет влиять на социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психический функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов умственного и социально-эмоционального развития с учетом специфики овладения основными функциями речи (номинативной, коммуникативной, когнитивной и др.) в данном возрасте.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев). В наиболее общем виде их принято соотносить с «доречевой стадией развития ребенка» и «начальными этапами речевой стадии развития коммуникации» (Н.Й. Лепская, 1997). Становление речевой функций в онтогенезе характеризуется строгой последовательностью и стадиальностью этапов доречевых форм общения и постепенным развертыванием словесных высказываний детей.

Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста

Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или звучать нетипично, как при некоторых генетических синдромах.

Возникновение на 2—3-м месяце гуления, связанного с развитием у ребенка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определенной двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот на бок и т.п.). Начиная с этого возраста голосовые реакции ребенка становятся более дифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые — ротовые, гласноподобные — согласноподобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию.

Переход к лепету (5—6 мес. — 10—12 мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формированием интонированного голосового общения.

При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врожденный стридор — шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый, смазанный, слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляются в трудностях формирования интонационной стороны речи, которая уже к 6 месяцам приобретает у нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику.

Бедный лепет приводит к нарушению ритмической организации детских вокализаций, которые к концу первого года жизни начинают выполнять и определенную семантическую функцию (значения отрицания «не-а», переспроса «а?», согласия «дя», просьбы, требования «дя! дяй!»).

Важнейшими предпосылками появления у ребенка первых слов являются:

— анатомическая и функциональная полноценность артикуляционного аппарата;

— слуховая и эмоциональная реакция на человеческую речь, понимание речи;

— формирование на уровне сенсорного восприятия различительной способности (различение реальных объектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и т.д.)

и первичных обобщений («шарики — кубики», «ложки — вилки», «кошки — собаки») или сенсорных понятий («красный — зеленый», «большой — маленький»);

— соответствующее возрасту умственное развитие и становление внимания, памяти и других психических функций, необходимых для установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями;

— мотивированность речи совместным со взрослым действием, ситуацией общения;

— выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание.

Начальные этапы усвоения языка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с:

— длительным «застреванием» на стадии «лепетных» слов*;

Лепетные слова являются «протознаками»: в них имеются зачатки номинативных значений, интонаций, грамматических категорий, их употребление соотносится с элементарными правилами диалога. Они обозначают не отдельный предмет, а всю ситуацию в целом, «для функционального определения их статуса необходимо привлечение экстралингвистического материала» (И.Е. Исенина, 1983. — С. 68).

— неумением назвать однородные предметы одним словом;

— поздним появлением «опорных слов», с которыми связано формирование высказываний типа «исе каси», «исе сыя» и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребенка;

— стойким эхолалическим повторением за взрослым, умения самостоятельно использовать новое слово в общении;

— копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.

Однако главными особенностями речи таких детей являются так называемая «задержка лексического развития», которая проявляется в бедности активного словарного запаса, и специфические трудности в овладении прагматическими аспектами вербальной коммуникации.

У нормально развивающихся детей второй год жизни характеризуется увеличением синтаксической сложности при переходе от однословных высказываний к двухсловным. Однако широкая вариативность индивидуальных темпов овладения двухсловными предложениями даже среди детей однородной социальной группы делает этот критерий практически неприемлемым для детей второго года жизни, имеющих отклонения речевого развития. Самостоятельные детские высказывания еще настолько элементарны и построены на копировании образцов взрослой речи, что имеет смысл говорить о появлении определенных форм конкретного слова, которые функционально не тождественны соответствующим формам нормативного русского языка — это так называемая «доморфологическая стадия» языкового развития (С.Н. Цейтлин, 2000).

Читайте так же:  Можно ли давать растишку годовалому ребенку

Следующая — «морфологическая стадия» языкового развития связана со становлением фразовой речи. На третьем году жизни речь ребенка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развернутых предложений в диалоге, инициированном самим ребенком, и первых попыток использовать монолог.

Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся:

— отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов;

— пассивность и безынициативность в ведении диалога;

— однословность или однотипность ответов на вопросы;

— преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей (часто почти полные повторы высказывания взрослого);

— не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей («физиологическое субституирование») или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них, когда искажения звуков приобретают стойкий патологический характер;

— выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечениями согласных.

Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечным напряжением.

Не все из перечисленных диагностических показателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общей характерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевого развития обычно связаны со сроками появления произносительной единицы, морфологической категории или грамматической формы в речи ребенка. Как правило, чем позже эти формы должны были появиться в речи нормально говорящего ребенка, тем тяжелее и чаще они будет нарушены в случаях патологического развития речи. В случаях наиболее тяжелых форм речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний, фрагментов слов, их «абрисов» и т.п. (Н.С. Жукова, 1994).

Обследование речевого развития детей раннего возраста

  1. Обследование доречевого развития младенца

Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. Это предполагает использование специальных приемов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогических наблюдений за ребенком.

В логопедическом обследовании детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребенок с рождения в семье или Доме ребенка, используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования родителей и наблюдения за ребенком младенческого возраста. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно также ориентироваться на традиционную схему нормального развития доношенных детей до 3 лет (Н.М. Аксарина, 1972; Л.О. Бадалян, 1982, 1988) и методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста (Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, 1996).

I этап (период новорожденности)

При отсутствии отклонений в развитии ребенок кричит громко с первой минуты жизни, его дыхание характеризуется коротким вдохом и удлиненным выдохом. Первые голосовые реакции еще интонационно невыразительны, но в них можно отчетливо различить отдельные гласноподобные звуки («а», «э»).

Особое внимание обращается на характер крика новорожденного, который в первые недели жизни у детей с отклонениями в развитии часто напоминает отдельные всхлипывания на вздохе, с характерным носовым оттенком. В случаях наиболее тяжелой патологии отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Нарушения крика отчетливо проявляются у детей с тяжелой двигательной патологией, у которых в дальнейшем выявляется дизартрия или анартия (Л.О. Бадалян и др., 1988. — С. 100). Если к концу периода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтенье, ворчанье, гуканье), то можно с большой долей вероятности констатировать патологические отклонения в развитии ребенка.

При сборе анамнестических данных о неонатальном периоде логопеду целесообразно ориентироваться на следующее:

— характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал);

— физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рождения, проводились реабилитационные мероприятия из-за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиляции легких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);

— интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибиотики, заменное переливание крови, подключение к капельнице);

— хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случаях тяжелой врожденной патологии органов дыхания, кровообращения, голосообразования и т.п.);

—- первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос);

— причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в материнском молоке, заболевание матери, болезнь ребенка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью и др.);

— длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску);

— характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления).

II этап (1-3 месяца)

На эмоционально положительном фоне у ребенка появляются звуки начального гуления (гуканья), которое к концу периода переходит в певучее гуление («бааа, мааа»). Младенец постепенно переходит от единичных гласноподобных звуков к произнесению коротких звуковых цепочек. При гулении общая двигательная активность ребенка снижается.

На основе зрительного и слухового сосредоточения возникает и закрепляется мимико-соматический «комплекс оживления» (3 мес): ребенок начинает воспринимать обращение к себе и «отвечать» на него сочетанием улыбки, общим мимическим оживлением, вокализацией, генерализованной двигательной активностью. Он по-разному реагирует на сердитый и ласковый голос, улыбается или плачет. С помощью крика, который становится интонационо-выразительным, ребенок выражает свой протест или неудовольствие.

При отклонениях в раннем развитии ребенка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздыванием или отсутствуют вообще. Преобладают отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка.

В случае отклонений в речевом развитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных с органической патологией ЦНС, начальное гуление (гуканье) отсутствует (Л.О. Бадалян, 1988).

При выраженных нарушениях эмоционально-психической сферы нарушается формирование механизмов подражания, и гуление как бы задерживается на аутоэхолалической стадии. Необходимо также обратить особое внимание на формирование у младенца к 3 месяцам выраженной эмоциональной реакции на ухаживающего за ним взрослого человека («комплекс оживления», улыбка, более активное гуление после звуковой стимуляции). Отсутствие такой реакции является прогностически неблагоприятным показателем и требует дальнейшего наблюдения за психическим и эмоциональным развитием ребенка (Э.Л. Фрухт, 1998).

Логопедическое обследование начинается с наблюдения за ребенком в естественных условиях. При опросе родителей и осмотре ребенка логопед обращает особое внимание на:

— характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность, вялое покряхтывание, длительный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);

— появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое-горькое» при изменении питания кормящей матери или введении новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность;

— начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при поднесении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушиваясь к новому звуку на фоне других);

— фиксацию взгляда на лице говорящего взрослого;

— наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого;

— характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яркие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций;

— характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери: «оральное внимание», «комплекс оживления», отворачивается в сторону, плачет, не реагирует; — проявление положительных эмоций в комфортных условиях, например после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворчание, сопение и т.п.).

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

— истинное гуление (время его появления, длительность и напевность голосовой продукции, наличие голосовой и двигательной аутостимуляции, особенности общего поведения при гулении, наличие/отсутствие эмоциональной реакции на ухаживающего взрослого в форме более активного гуления после звуковой или двигательной стимуляции);

— первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, ласковую), их проявления в форме плача, комплекса оживления, мимических гримас;

— монотонность/выразительность, напевность гуления модулированный/немодулированный характер первой доречевой продукции.

III этап (3-6 месяцев)

В начале этого этапа ребенок еще издает протяжные гласноподобные звуки, но постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными («истинное гуление»). К 6 месяцам должны хорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа «ба-ба-ба», «ма-ма-ма» (аутолалический этап лепета). Изменение характера голосовой продукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной для его языкового окружения мелодикой.

Постепенно у ребенка формируются специфические слуховые реакции на все внешние раздражители (голос мамы, разговор, наблюдение за звучащим предметом или игрушкой). С 4 месяцев он устойчиво находит глазами источник звука, который находится вне поля его зрения, узнает мать и улыбается ей. С 5 месяцев дифференцирует знакомые и незнакомые лица. Различает строгую и ласковую интонацию речи, эмоционально положительно реагирует на голос матери, а к голосу незнакомого человека только прислушивается, но остается равнодушен. После 4,5 месяцев протестует против «формального общения», проявляет ярко выраженную коммуникативную интенцию (М.И. Лисина, 1986).

Когнитивное развитие: у ребенка преобладает познавательный интерес над эмоциональным (с интересом тянется к новой игрушке, легко отвлекается на новый раздражитель). Формируется ожидание многократно повторяющихся действий.

Коммуникативная деятельность: ребенок стремится к общению со взрослым. Развивается общение с помощью жестов: тянет руки, чтобы его взяли на руки или дали необходимый предмет.

Нарушения интонационно-мелодической структуры лепета наблюдаются не только у глухих детей, но и в случаях натальной травмы шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс голосообразования оказывают влияние нарушения функции спинального дыхательного центра, слабость мышц диафрагмы при повреждении С-4 сегмента и межреберных мышц (А.Ю. Ратнер, 1990). Дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии, что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета. Длительный вокализованный выдох явно затруднен, преобладают краткие лепетные серии («бедный лепет»).

В случаях более тяжелой неврологической патологии к концу первого полугодия жизни у младенцев наблюдается выраженная мышечная гипотония. Наблюдаются специфические искажения звукопроизношения, бедные голосовые реакции. Певучее гуление может отсутствовать полностью. Интонационно-мелодическая выразительность вокализаций снижена, самоподражания нет (Л.О. Бадалян и др., 1988.).

Степень недоразвития эмоциональных и психических реакций достаточно вариабельна. У некоторых детей с формирующимся церебральным параличом в третий период эти функции могут быть еще полноценными (легкие формы спастической диплегии, гемипарез, легкая атактическая форма) или нарушены незначительно (Л.О. Бадалян, 1988). В случаях грубого поражения по типу РДА органического генеза или глубокой умственной отсталости ребенок может быть явно неконтактен, пассивен, его ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, у него будет преобладать патологическая двигательная активность, беспокойство, негативные эмоциональные реакции на новые предметы (плач, крик, отворачивается).

Целесообразно отметить следующие особенности доречевого развития ребенка 3-6 месяцев:

— характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобладание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);

— особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка);

— переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности (с акцентацией на первом «слоге» серии);

— изменение поведения в ответ на слуховые раздражители (ребенок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направлению шелеста бумагой, звучания колокольчика, скрипа двери);

— наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгиванья», щелканье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек);

— патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формирования умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидкости или крошки печенья): «дисфагия»;

—особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда;

— неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевленным предметам, запаздывание реакции на раздражитель).

IV этап (6—9 месяцев)

В самостоятельной вокальной продукции наблюдается постепенный переход к активному, многообразному по звуковому составу лепету. Звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляясь в лепете ребенка в определенной последовательности: ротовые-носовые, звонкие-глухие, твердые-мягкие, смычные-щелевые (В.И. Бельтюков, 1977). У младенца вызывается эхолаличное повторение слогов за взрослым, копирование интонационно-мелодической структуры знакомой фразы, он также может имитировать кашель и щелканье языком.

Возрастает роль стимуляции на характер долингвистической вокальной продукции. На появление первичных коммуникативных намерений существенно влияет наличие благоприятной обстановки взаимодействия взрослого и ребенка.

Понимает, когда к нему обращаются по имени, реагирует на слово «нет».

Вокализации и жесты выполняют коммуникативную функцию (интонация удовольствия, неудовольствия, просительные и протестующие жесты).

Начальное ситуационное восприятие обращенной речи (поворачивает голову в сторону называемого человека). Отклонения в развитии приводят к задержке или невозможности формирования коммуникативной функции речи, ребенок реагирует на раздражители недифференцированным криком, плачем, спонтанными жестами.

В случае грубой патологии развития физиологические эхолалии и слоговой лепет не формируются или возникают позже в искаженном виде, интонационная выразительность отсутствует, реакция на обращенную речь проявляется в виде чрезвычайно бедной вокальной продукции, отдельных звукокомплексов, недифференцированной голосовой активности (Е.Ф. Архипова, 1991). Ребенок не стремится к звукоподражанию. При глубокой умственной отсталости и РДА эти признаки выражены еще сильнее.

«Комплекс оживления» угасает, уступая место более дифференцированным психическим реакциям. Развивается подражание и активное манипулирование предметами. Действия приобретают целенаправленней характер (настойчивые попытки достать, дотянуться до нужного предмета, после отвлечения возвращает взгляд на то место, где было лицо человека или предмет).

При отклонениях в развитии вместо ориентировочной реакции и игровой деятельности (манипулирования) выражены общий комплекс оживления и подражательная улыбка (Л.О. Бадалян и др., 1988). В случаях РДА эмоциональные реакции у детей очень избирательны и неожиданны, часто они бывают связаны с неодушевленными предметами.

После 6 месяцев нарушения когнитивного развития достаточно заметны, однако дифференциальная диагностика очень сложна, чтобы определить ведущее нарушение надо соотнести все данные об анамнезе с динамическим наблюдении за ребенком.

При целенаправленном наблюдении за развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам необходимо отметить следующее:

1) Особенности формирования лепета:

— отсутствие лепета, немодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонационная выразительность речевой продукции;

— близость лепета к интонационным особенностям родной речи (незавершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте и громкости, удлинение ударных гласных и т.п.) ( Н.И. Лепская, 1997);

—лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать — ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);

—умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.

2) Особенности формирования понимания обращенной речи:

— знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей — как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопросы: «Где мама?»; «Где папа?».

3)Развитие паралингвистических форм коммуникации:

— выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;

— формирование направленного взгляда (« соединяющего »), использование его наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;

— умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать некую последовательность, отдаленно напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогических» лепетных сериях).

4)Развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи:

— постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита;

—развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх-вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;

—переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.

5) Характер взаимодействия матери и ребенка:

— сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним;

— пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.

V этап (9-12 месяцев)

В начале периода — активный лепет, в конце периода большинство детей произносят 5-6 лепетных слов. Нормально развивающиеся дети хорошо подражают интонации взрослого «собеседника», копируют отдельные слоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон, громкость, длительность звучания голоса.

Наличие рудиментарного лепета, однообразных и монотонных голосовых реакций свидетельствует о серьезном отклонении в раннем развитии ребенка, которое может носить как парциальный, так и комплексный характер.

В более легких случаях при компенсации к этому возрасту некоторых синдромальных проявлений (гипертензионно-гидроцефальный синдром, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, вегетативно-висцеральный синдром), нарушения формирования голосовых реакций сочетаются со слабостью слуховых дифференцировок, недостаточностью слухового внимания и трудностью локализации источника звука в пространстве. Это задерживает развитие начального понимания речи у детей с резидуальной неврологической симптоматикой (Е.М. Мастюкова, 1993, 1997).

Читайте так же:  Антральный гастрит лечение у детей

К концу первого года жизни выраженными становятся клинические признаки основных форм ДЦП: формируется спастичность, выраженными становятся симптомы атаксии и гиперкинезы, что приводит к нарастанию патологических изменений в тонусе мышц речевого, голосообразующего и дыхательного аппарата.

Дисфункция общих речедвигательных навыков и нарушения механизмов фонации и дыхания косвенно проявляются в стойких трудностях формирования навыков разжевывания твердой пищи, проглатывания и умения пить жидкость маленькими глотками из чашки.

Коммуникативная деятельность и дословесные формы общения

Младенец понимает указательные, запретительные жесты, а также выполняет некоторые коммуникативные действия: машет ручкой при прощании, подражая взрослому, для просьбы использует указательный жест. В этом возрасте активно развивается система дословесных форм общения, в которую входят звуки (вокализации), мимика, произвольные движения тела, жесты и взгляды («указательный», «ищущий оценку», «соединяющий»). Задержка формирования или полное отсутствие соответствующих паралингвистических структур в конце первого года жизни свидетельствует о серьезных нарушениях коммуникативной функции речи.

У нормально развивающегося ребенка формируется понимание обращенной речи: отвечает действием на словесные просьбы (например, хлопает в ладоши при слове «ладушки»), кивает головой в знак «согласия — несогласия». К 12 месяцам появляется речевое общение при помощи первых слов, как правило, обозначающих близких людей, любимую игрушку, часто выполняемое действие.

У ребенка формируются первые наглядно-действенные представления, являющиеся сенсорно-перцептивной основой формирования обобщенного мышления и речи у детей раннего возраста. Особую форму деятельности младенца представляет собой подражание (движениям, жестам, выражению лица, голосу, простым словам) взрослому человеку, которое становится осознанным и разнообразным в конце первого года жизни.

При выраженных нарушениях психо-эмоционального и когнитивного развития наблюдаются:

— маловыразительная и однообразная мимика;

— эмоциональные проявления в форме хаотической двигательной активности или оральных синкинезий;

— неадекватные реакции на речевое обращение, словесные инструкции, демонстрируемое действие.

Важнейшими диагностическими параметрами оценки речевого развития ребенка к 1 году являются:

— первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации (младенец смотрит в глаза собеседнику, соблюдает очередность «высказываний», кивает головой — «согласен / не согласен», машет ручкой — «до свидания» и т.п.);

— хорошее понимание обращенной речи (знает свое имя, понимает простые вопросы, реагирует на запреты, выполняет простую инструкцию);

— завершение лепетной стадии (активный лепет, его интонационная окрашенность и близость к выразительным мелодико-ритмическим особенностям речи взрослых, переход от аутолалической стадии лепета к лепетным диалогам с мамой, подражанию новым слогам);

— появление первых слов и переход к речевой коммуникации (в лепете различаются первые слова, близкие по своей структуре к лепету, развивается подражание значимым словам взрослых людей в форме нескольких упрощенных слов);

— условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой / речевой активности ребенка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм (Ю.А. Разенкова, 1998);

— сформированностъ базовых навыков глотания и жевания.

Опрос родителей и анализ результатов наблюдения за ребенком первого года жизни целесообразно проводить опираясь на общие закономерности развития первых психических реакций младенца в онтогенезе, их зависимость от формирования двигательных функций, соматического здоровья ребенка и других факторов (например, особенностей эмоциональных отношений в семье).

Любые выявленные у младенца нарушения голосового, дыхательного или артикуляционного компонента произносительной стороны речи требуют проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительного обследования ребенка у других специалистов (невропатолога, отоларинголога, сурдолога), а трудности формирования коммуникативной деятельности — консультирования у детского психолога.

  1. Обследование речи ребенка преддошкольного возраста

«Детская речь не является личной деятельностью ребенка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребенка и взрослого (Л.С. Выготский, 1984. — Т. 4. — С. 356).

В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кризисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.

В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:

— обязательное опережающее развитие понимания обращённой речи (семантический аспект);

— первоочередное усвоение некоторых прагматических аспектов (диалогическая последовательность высказываний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время разговора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

—использование для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, протягивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализации, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

— корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;

— выраженная зависимость уровня речевого развития от других важных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тонкой моторики, усвоение социо-культурных навыков и т.п.).

Логопед при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитии использует следующие методы обследования:

— анкетирование (анкета для родителей (матери), опросники);

— беседу с родителями;

— наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т.п.) и в ходе выполнения специальных заданий;

— изучение медицинской документации;

— беседу с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом;

—ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посещает ясли или детский сад;

— собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес), дифференцированности слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и: сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса.

Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста включает задания, которые можно условно разделить на несколько диагностических блоков:

— исследование неречевых процессов: конструктивной деятельности, рисования, слухового внимания, зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики — проводится детским психологом;

— исследование фонетической и фонематической стороны речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводится логопедом.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем (Е.А. Стребелева, 1998.).

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание на:

— умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;

—то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» руками (использует обе руки или только одну);

— ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;

— эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.

Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок сознательно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!», это обязательно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, логопеду следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить задание.

Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание. Ниже мы приводим некоторые задания, которые могут быть предъявлены логопедом ребенку конца второго года жизни, родители которого обратились с жалобами на задержку речевого развития. При выполнении этих заданий их последовательность можно менять, однако следует придерживаться некоторых общих принципов.

Первые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), относящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психологом, приводятся нами не для использования их логопедом в диагностических целях (определение уровня моторного и интеллектуального развития), а носят предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности.

Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их можно использовать как для обследования пассивного, так и активного словаря, причем чаще всего маленькие дети на обследовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его.

Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так говорит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что делает?»- и т.п.).

Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводится с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуется и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуальный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказывает его.

1) «Полоса препятствий»

Задание направлено на определение уровня моторной компетенции ребенка (общая моторика) и его умения выполнять разнообразные движения по словесной инструкции.

Оборудование : ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20-25 см по краю, несколько деревянных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), мяч среднего размера, детская лесенка с перилами.

Обследование лучше проводить в игровой комнате. Надо предложить ребенку:

— поиграть в «догонялки»;

— пройти по дорожке, перешагивая через брусочки («Вот дорожка. Иди ко мне. Осторожно, не наступай на «кирпичики!»);

— подняться и спуститься по детской лесенке;

— поиграть в мяч со взрослым.

В последнем задании специально проверяется умение ребенка играть вместе со взрослым, выполняя различные речевые команды («кати» — «бросай»). Например, сидя на ковре напротив малыша, мы катим ребенку мяч, а ему надо бросить его нам («Бросай!»).

В случае затруднений со стороны ребенка задание проводится в самой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают мяч друг другу по ковру.

2 «Собери пирамидки»

Задание направлено на выявление у ребенка умения соотносить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления его зрительного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика).

Оборудование : 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).

Перед ребенком ставят 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами.

Далее берут одно большое колечко и надевают его на стержень.

Просят малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. Из оставшихся колечек — собрать другую пирамидку.

Когда обе пирамидки собраны правильно, малыша просят показать: «Где большие колечки?» «А где маленькие?»

Если малыш все показал правильно, ему предлагается второй вариант задания: «Давай строить пирамидку вместе! Дай мне одно большое колечко. Я надеваю колечко на палочку. Вот так! Сделай так же: надень большое колечко на палочку! Хорошо! Теперь дай мне маленькое колечко. Я надеваю маленькое колечко на палочку. Надень еще одно маленькое колечко на палочку».

Таким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пирамидку.

3) «Узнай (найди) звучащую игрушку»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам.

Оборудование : ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), несколько одинаковых колокольчиков.

Логопед демонстрирует ребенку, как звучит каждая игрушка, затем прячется за настольной ширмой, играет на одном из инструментов и просит угадать, «что звучало».

Если ребенок не справляется с заданием, можно дать ему самому «поиграть» на каждом инструменте, а затем повторить задание.

В случае успешного выполнения этого задания следует проверить, может ли малыш определить направление звучания знакомой игрушки. Для этого ребенку предлагается самому спрятаться за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он «спрятался» в комнате. Для проведения этого задания необходимо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, для того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахождении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попросить их звенеть колокольчиками по очереди.

4) «Кто так говорит?»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также общего характера непроизвольных движений губ при речевых реакциях в игровой ситуации.

Оборудование : ширма, несколько игрушек, резко отличающихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).

Логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно посмотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослика, коровки, мышки).

5) «Пускаем кораблики»

Задание направлено на определение объема произвольных движений губ, владения коммуникативными жестами.

Оборудование : тазик с водой, кораблик или любая плавающая игрушка, широкая трубочка.

Логопед говорит ребенку: «Сейчас мы будем плавать на кораблике. Попрощайся с мамой. Поцелуй ее. (Поцелуй.) Помаши маме ручкой. (Жест «пока-пока».) Ты капитан. Вот твой кораблик. Подуй («трубочка») — и кораблик поплывет. Кораблик причалил к берегу. Здравствуй, мама! (Жест приветствия.) Улыбнись маме. (Улыбка.)

6) «Прячем игрушку»

Задание направлено на выявление объема понимаемых ребенком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между).

Оборудование: любая маленькая игрушка.

Для того чтобы ребенку было интересно выполнять это задание, желательно предъявить его в виде небольшого рассказа. Например, протягиваем ребенку игрушку: «Возьми зайку. Зайка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из карманчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его за спинку. Вот так, молодец!»

Если малыш не понимает некоторые задания (например, не может спрятать зайку «в коробку», «под коробкой» или «за елкой»), обязательно отмечается, умеет ли он спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик; за спинку и т.д.

7) «Что это такое?»

Задание направлено на выявление актуального уровня словарного запаса ребенка (предметного словаря), особенностей его слухо-речевой памяти и произвольного внимания.

Оборудование: 5-6 знакомых ребенку предметов из его окружения и набор простых картинок

Сначала ребенку предлагается назвать предметы, разложенные перед ним на столе (Что это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (Где. ).

Более сложный вариант задания — называние или показ предмета по картинке. Например, перед ребенком кладут 3-4 картинки из речевого лото и просят или назвать их, или дать маме одну из картинок. При успешном выполнении этого задания можно переходить к обследованию глагольного словаря.

Задание направлено на выявление объема понимания слов-действий.

Оборудование: предметы (кукла, машинка, кукольная шапочка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катается на качелях и т.п.).

Ребенку предлагается снять шапочку с куклы, положить куклу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т.п.

Затем малышу предлагают посмотреть на картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает девочка; мальчик?» «Что делают дети?». Если малыш молчит, просят показать на картинках, где мальчик спит и т.д.

Задание направлено на определение умения ребенка соотносить бытовые предметы и вещи с их владельцами.

Оборудование: 5-6 предметов из окружения ребенка (наручные часы, тапочки, сумка и т.п.).

Ребенку предлагается показать, где папины часы, а где мамины часы, аналогично — мамины и папины тапочки.

Если малышу трудно сразу ответить или обследующему кажется, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: «Это мамины часы?» (Показываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) Ребенок может или указать на владельца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не : согласиться.

В случае правильного показа всех предметов задается вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: «А это чей платочек (ленточка, машинка)?» Как правильный принимается ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себя.

10) «Один и много»

Задание направлено на выявление уровня сформированности у ребенка элементарных количественных представлений.

Оборудование: любой счетный материал.

Логопед просит ребенка взять у него с ладони один предмет (например, фишку или счетную палочку). Затем — ещё один и еще один. Когда перед ребенком лежат несколько одинаковых предметов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: «Где одна палочка?, «Где много палочек?» Затем для контроля правильного выполнения инструкции можно попросить: «Дай маме много палочек»,

«Дай мне одну палочку».

11) «Слушаем рассказ»

Задание направлено на выявление уровня понимания ребенком

Оборудование : детская книжка с простыми и понятными ребенку картинками.

Взрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, рассказывая простыми предложениями о том, что нарисовано на картинках: «Зайка проснулся. Солнышко смотрит в окошко».

Затем ребенку задают вопросы по картинкам: «Где. Покажи. ». Если ребенок легко показывает называемых героев и их действия на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: «Кто это?», «Что делает зайка?».

В случае выраженных затруднений или нежелания ребенка смотреть книжку, можно ограничиться 1-2 картинками и попросить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звукоподражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесения ее логопедом.