Меню

Короткова на Нежнов пГ Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах

Оглавление:

Новинки «Линки»: Н.А.Короткова, П.Г.Нежнов «Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах»

Одна из долгожданных новинок появилась в продаже в интернет-магазине издательства «Линка-Пресс» – книга Н.А. Коротковой и П.Г. Нежнова «Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах».

В данной работе рассматриваются психологические основания разработки нормативов развития ребенка-дошкольника, служащих целевым ориентиром для педагога в условиях вариативности содержания и форм дошкольного образования; предлагается доступный для практика инструмент («карта развития»), позволяющий в наблюдении отслеживать развитие дошкольника в образовательном процессе. Книга адресована педагогам и психологам, работающим с группами детей дошкольного возраста.

ОТСЛЕЖИВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА — ДОШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Короткова Н.А., Нежнов П.Г.

Столичный учебный центр
г. Москва

ОТСЛЕЖИВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА — ДОШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Короткова Н.А., Нежнов П.Г.

I . Творческая инициатива: наблюдение за сюжетной игрой

Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной . игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.

Ключевые признаки: в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении.

Типично для 3-4 лет.

Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я — шофер» и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразя ролевые диалоги от раза к разу; в процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.

Ключевые признаки: имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании разнообразных отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные ролевые диалоги с игрушками или сверстниками).

Типично для 4-5 лет.

Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; отталкиваясь от первоначального замысла, комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).

Ключевые признаки: комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что, где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном — история, предметном — макеты, сюжетные композиции в рисовании).

Типично для 6-7 лет

II . Инициатива как целеполагание и волевое усилие: наблюдение за продуктивной деятельностью

Обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности (хочу лепить, рисовать, строить) без отчетливой цели, поглощен процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.); завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; на вопрос: что ты делаешь? — отвечает обозначением процесса (рисую, строю); называние продукта может появиться после окончания процесса (предварительно цель не формулируется).

Ключевые признаки: поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней.

Типично для 3-4 лет.

Обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик. построить домик. слепить домик») — работа над ограниченным материалом, его трансформации; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зависимости оттого, что получается).

Ключевые признаки: формулирует конкретную цель («Нарисую домик»); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат («Получилась машина»).

Типично для 4-5 лет.

Имеет конкретное намерение-цель; работает над материалом в соответствии с целью; конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») — в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).

Ключевые признаки: обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца.

Типично для 6-7 лет.

Ш. Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью/

Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступает как активный наблюдатель — пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.

Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия («Смотри. «); довольствуется обществом любого.

Типично для 3-4 лет.

Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла (цели); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое побуждение партнера к конкретным действиям (ты говори. ты делай. ), поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.

Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение («Давай играть. делать. «); начинает проявлять избирательность в выборе партнера.

Типично для 4-5 лет.

Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель («Давайте так играть. рисовать. «), спланировав несколько начальных действий; использует простой договор («Я буду. а вы будете. ‘ 1 ), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия.

Ключевые признаки: в развернутой словесной форме предлагает исходный замысел-цель; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия.

Типично для 6-7 лет.

IV . Познавательная инициатива — любознательность:

наблюдение в познавательно-исследовательской и

Замечает новые предмет в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи (манипулирует, разбирает — собирает без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.

Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит действия.

Типично для 3-4 лет.

Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое исследование новых предметов («Что это? Для чего?»); обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений («Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?»); высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта («Если сделать так. или так. «), не ограничиваясь простым манипулированием; встраивает новые представления в сюжеты игры, темы рисования, конструирования.

Ключевые признаки: задает вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывает простые предположения, осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата (вычленяет зависимость: действие — эффект).

Типично для 4-5 лет.

Задает вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?); обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что. ); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).

Ключевые признаки: задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо).

Типично для 6-7 лет.

Как работать с нормативной картой развития

Поскольку образовательный процесс в детском саду ориентирован на сообщество детей (что не противоречит его индивидуализации), карта развития задана как индивидуально-групповая.

Для удобства работы воспитателя вся нормативная карта развития разделена на 4 бланка — по сферам инициативы. В описание уровня вынесены лишь ключевые признаки.

Карта заполняется воспитателем 3 раза в год (в начале учебного года, в середине и в конце). Этого достаточно для фиксации продвижения детей по уровням развития.

Поскольку мы говорим об инициативе ребенка, ее уровне, воспитатель заполняет карту на основе наблюдений за детьми в свободной, самостоятельной деяте льности (время-пространство оценивания — самостоятельная деятельность, а не поведение детей на занятиях или в совместной партнерской деятельности со взрослым, где инициатива задается последним). Воспитателю не нужно организовывать какие-то специальные ситуации наблюдения. Для оценки он использует те сведения, которые уже есть в его сознании (тот «образ» ребенка, который уже сложился у него), которые накопились примерно за месяц текущих ежедневных наблюдений.

Первый раз заполнять карту имеет смысл по прошествии первого месяца учебного года, этого периода достаточно для того, чтобы у воспитателя сложился первоначальный образ ребенка. Второй раз карта заполняется в середине года (в январе), также на основе наблюдений предшествующего месяца, третий раз — в конце года, показывая итоговый результат продвижения детей группы.

Заполняя карту , воспитатель против фамилии каждого ребенка делает отметки во всех трех столбцах, используя три вида маркировки:

«обычно» (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего);

— » изредка» (данный уровень-качество инициативы не характерен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени);

«нет» (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем).

Эти маркировки используются с учетом представленных на бланке описаний разных уровней-качеств инициативы следующим образом.

Из трех описаний следует выбрать то, которое характеризует типичное для ребенка качество инициативы в данной сфере (как правило, ребенок действует именно таким образом); в данном столбце ставится метка «обычно». Метка «обычно» проставляется только в одном столбце, но она обязательно должна быть.

В двух оставшихся столбцах воспитатель проставляет метки «изредка» и «нет». Каждую из этих меток допустимо ставить против фамилии ребенка дважды, один раз или обойтись без одной из них. Главное, чтобы все столбцы были отмечены.

Важно уяснить, что оценивается именно данная сфера инициативы (ее уровни-качество), а не частота появления по сравнению с другими сферами инициативы (например, маркировка «обычно» во втором столбце в сфере творческой инициативы означает, что ребенок в моменты, когда он занят свободной самостоятельной игрой, демонстрирует, как правило, данное качество игровой инициативы, а не то, что игра является его обычным, наиболее частым занятием, по сравнению, например, с продуктивной деятельностью).

Конфигурация отметок против фамилии ребенка в заполненной карте может выглядеть примерно так:

нет — обычно — изредка;

изредка — обычно — изредка;

нет — обычно — нет;

обычно — изредка — нет; и т.п.

Если при заполнении карты воспитатель испытывает искушение поставить отметку «обычно» сразу в двух или трех столбцах или поставить отметки «изредка» и «нет» во всех трех столбцах, не ставя совсем отметку «обычно», это означает, что относительно данного ребенка у него не возник определенный образ и с оцениванием следует повременить, поставив перед собой задачу в ближайшую неделю понаблюдать за ребенком в данной сфере активности.

Для лучшего понимания, как работать с картой развития, приведем пример конкретного ее заполнения.

Оценивались дети средней группы детского сада, в возрасте от 4лет 4мес. до 5лет Змес.; оценка проводилась в середине учебного года (январь).

Пример карты развития группы.

Возрастная группа __________________Дата заполнения___________

1. Творческая инициатива

(наблюдение за сюжетной игрой)

В рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении.

2_уровень Имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в ходе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании разнообразных отдельных ‘ сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные ролевые диалоги с игрушками или сверстниками).

Комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последователь-ность; использует развернутое словесное комментирование

игры через события и

пространство (что — где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном — история предметном -макеты, сюжетные композиции

Педагогические условия обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Магомедова, Калимат Аскеровна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Магомедова, Калимат Аскеровна

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Проблемы преемственности в истории образования.

1.2. Сущность преемственности в обучении

1.3. Практика обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ.

2.1. Условия обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников.

2.2. Проектная технология как условие обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников

2.3. Эффективность проектной технологии преемственности в обучении дошкольников и младших школьников

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Педагогические условия обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников»

Актуальность исследования. Общество переживает период смены традиционных воззрений, повышения роли личности, что связанно с возрастанием интеллектуального труда, необходимостью управления различными процессами, требующей высокой культуры субъекта деятельности, умений применять знания на практике, восприимчивости к инновациям и т.д. С этих позиций, актуальное значение приобретает формирование готовности субъекта деятельности, соответствующей уровню социально-экономического развития общества, посредством оптимизации содержания, форм, методов и средств подготовки подрастающего поколения.

Следовательно, изменения в системе образования призваны способствовать социально-экономическому развитию через учет исторических и национально-культурных особенностей внедрения новшеств, ориентированных на формирование нравственно-волевых качеств, готовности к продуктивной деятельности, которая начинается в дошкольном возрасте. Следует отметить, что обновление системы образования предполагает гумманизацию педагогического процесса, внедрение личностно-ориентированных моделей взаимодействия, обеспечение преемственности в обучении и т.д., которые в полной мере способствуют реализации потенциальных возможностей обучаемых .

Анализ психолого-педагогической и другой литературы указывает на исследованность различных аспектов проблемы преемственности (A.B. Ба-таршева, С.М. Годника , Ю.А. Кустова, A.A. Кыверялг, М.И. Махмутова и др.). При этом преемственность в системе непрерывного профессионального образования исследована С.М. Годника , В.П. Жуковского, М.Б. Есауловой, JI.A. Мокрецовой , В.Н. Просвиркиным, В.Э. Тамарина и т.д.; а вопросы преемственности в воспитания О.С. Богдановым , В.Я. Лыковым, А.П. Макаров-ской, В.И. Петровой, О.В. Ткаченко и др.

Изучению проявлений преемственности на различных этапах образовательной системы посвящены исследования Б.Ш. Алиевой , Б.Г. Ананьева, М.П. Ашмутайт, А.К. Бушля , Г.М. Гаджиева, Ш.И. Ганелин, Г.А. Карахановой , Д.М. Маллаева, З.М. Магомедовой, А.Г. Мороз , А.Н. Нюдюрмагомедо-ва, A.M. Пышкало, Ю.А. Самарина и др., которые рассматривают аспекты обучения учащихся общеобразовательной школы, обеспечения преемственности в преподавании отдельных учебных дисциплин.

Читайте так же:  Убийство матерью новорожденного ребенка контрольная работа

Предпосылками для разработки исследуемой проблемы явились исследования О.С. Богдановой , H.A. Ветлугиной, A.B. Запорожца, A.M. Леуши-ной, A.A. Люблинской , Д.М. Маллаева, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др., в которых подчеркивается значимость и необходимость научно-практического решения вопросов преемственности между детским садом и школой.

Теоретические и методические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования достаточно полно раскрыты в работах ученых (Л.П. Анисимова , А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, A.B. Белошистая , Т.А. Венгер, P.A. Должикова, A.B. Запорожец , Е.Е. Кравцова, O.A. Куре-вина, В.Я. Лыкова , A.A. Люблинская, Л.А. Парамонова, H.H. Поддъяков и др).

В ряде диссертационных работ рассмотрены вопросы преемственности между детским садом и школой по математике (И.А. Попова, П. Сагымбеко-ва и др.), природоведению (В.Д. Лысенко), трудовому воспитанию (Л.П. Дашковская ), рисованию (Р.И. Афанасьева), эстетическому воспитанию (А.И. Аронина ), нравственному воспитанию (О.В. Ткаченко), развитию речи (Л.А. Калмыкова ), формированию учебных умений у детей (И.И. Гончарова ) и др.

Механизмы обеспечения преемственности в образовательной деятельности дошкольного учреждения и начальной школы рассматривают Р.И. Афанасьева , Г.Х. Буранчулова, Н.Ф. Виноградова, JI.A. Калмыкова , Г.И. Кар-зина, Т.А. Ковальчук, Т.С. Комарова , В.Д. Лысенко, О.М. Милова, И.А. Попова , Р.Х. Руга, П.Г. Сагымбекова, Т.В. Тарунтаева , О.С. Ушакова, Я.Я. Чар-нецкий, С.М. Чемыртан и др.

Несмотря на разработанность проблем преемственности, на современном этапе усиливается актуальность подготовки дошкольников к школе, использования соответствующих методов и организационных форм, обеспечения взаимосвязанности и преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, переосмыслению способов взаимодействия в учебном и воспитательном процессе. Проведенный с этих позиций анализ практики обеспечения преемственности указывает на отсутствие обоснованного механизма ее осуществления, вследствие чего актуализируется проблема разрешения противоречий между:

— значимостью обеспечения преемственности и отсутствием разработок, определяющих содержание и механизмы ее осуществления на уровне дошкольного и начального школьного образования;

— значительным образовательным потенциалом дошкольников и его недостаточным использованием при формировании готовности к обучению в школе;

— значимостью готовности к обучению в школе и реально низким уровнем ее обеспечения в дошкольном образовании;

— социальным заказом на формирование грамотного, конкурентоспособного, обладающего необходимыми личностными качествами субъекта и отсутствием соответствующей системы;

— потенциалом проектных методов в формирования готовности к обучению в школе и отсутствием практики их применения в дошкольном образовании.

Недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы, ее актуальность, научная и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников ».

Цель исследования — обоснование организационно-педагогических условий обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников.

Объект исследования — преемственность в обучении дошкольников и младших школьников.

Предмет исследования — условия обеспечения преемственности в обучения дошкольников и младших школьников.

Гипотеза исследования. Преемственность в обучении дошкольников и младших школьников будет обеспечена, если:

— определить направления реализации принципа преемственности в обучении;

— моделировать образовательную среду, ориентированную на обеспечение преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой;

— технологизировать образовательно-воспитательное взаимодействие, способствующее включению дошкольников в проектные виды деятельности;

Цель, предмет и гипотеза предопределили постановку и решение задач исследования:

1. Анализ историко-педагогических аспектов становления преемственности в образовании.

2. Изучение практики обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников.

3. Выявление организационно-педагогических условий обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников.

4. Разработка проектной технологии обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников.

5. Экспериментальная проверка эффективности проектной технологии обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников.

Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования выступают концепции: диалектической сущности преемственности (Э.А. Баллер , А.И. Зеленков, Г.И. Исаенко и др.); деятельности (Б.Г. Ананьев , А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); самоорганизации и развития педагогических систем (С.И. Архангельский , В.Г. Афанасьев, В.П. Бес-палько, Г.М. Гаджиев , Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Нюдюрма-гомедов и др.); профессиографический (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова , Ю.П. Поваренко, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин , A.B. Хуторской и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.

Божович , A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) подходы.

Теоретические основы исследования. Теоретическую основу исследования составляют теории: преемственности в образовании (С.М. Годник , Т.А. Ерахтина, Г.А. Караханова, В.Я. Лыкова , Е.А Сергеев, А.П. Сманцер и др.); обеспечения готовности детей к школе (Л.И. Божович , Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, Е.Е. Кравцова , В.Г. Маралов, Т.А. Нежнова, Е.Е. Сапогова , В.И. Слободчиков и др.); самоценности дошкольного детства как основы развития ребенка (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец и т.д.), единства условий, развитие личности, природосообразности (осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей развития личности), гуманности (система взглядов, признающих самоценность человека как личности), культуро-сообразности (максимальное использование культуры среды) (Ш.А. Амона-швили, Д.М. Маллаев , B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); генезиса социально-педагогического знания (В.И.Беляев, В.А.Никитин, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.); целенаправленности социального, личностного и эмоционального развития ребенка (Л.Н.Антонова, О.С. Газман , И.Ф.Дементьева, Е.А. Екжанова, Г.П. Новикова , ЛЯ. Олиференко, H.H. Суртаева, Т.И.Шульга и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использованы методы: анализ и обобщение литературных источников, наблюдение за поведением и деятельностью учащихся; беседа ; анализ деятельности и ее продуктов; тестирование ; анкетирование; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки данных и т.д.

База исследования. В качестве базы исследования выступали дошкольные образовательные учреждения № 72, 84, 86, а также МОУ — 9, 26, 42 г.Махачкала, где в эксперименте участвовало 246 детей, 12 педагогов и 156 родителей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 3 этапа:

• первый этап (2006-2008 гг.) предполагал изучение опыта дошкольного и начального школьного образования, анализ литературы по проблеме преемственности в образовании с позиций выявления ее сущностных характеристик, обоснование цели, гипотезы, задач, методологической основы исследования, разработку программы эксперимента с проведением пилотного исследования особенностей преемственного обучения дошкольников и младших школьников и т.д.;

•второй этап (2008-2010 гг.) включал опытно-экспериментальную работу, по выявлению условий обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, уточнение и дополнение структуры технологии, внедрение её в практику регионального образования и т.д.;

•третий этап (2010-2012 гг.) включал обработку и анализ результатов педагогического эксперимента, обобщение и интерпретацию экспериментальных данных, подведение итогов научного поиска и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в:

— выявление условий органичного сочетания игровой и проектной деятельности, обеспечивающих включение дошкольников в выполнение проектов, решение проектных задач и ситуаций как основы преемственности и т.д.;

— организационно-методической работе по реализации проектного обучения как условие обеспечения преемственности дошкольного и начального ступеней образования;

— разработке и экспериментальной проверке проектной технологии обеспечения преемственности образовательно-воспитательной среды дошкольного учреждения и начальной школы.

Теоретическая значимость исследования. Использование предложенной проектной технологии совместной работы дошкольного образовательного учреждения и начальной школы способствует дальнейшему совершенствованию практики осуществления преемственности дидактических моделей образовательной деятельности, обеспечивает единство педагогических требований и скоординированность действия, принимаемых педагогами дошкольных образовательных учреждений, начальной школы, родителями в рамках образовательно-воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в раскрытии путей обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, разработке практических рекомендаций для воспитателей , учителей, родителей по оптимизации учебной деятельности и повышения ее эффективности в аспекте обеспечения преемственности между дошкольными образовательными учреждениями и начальной школой.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, обеспечивающихся общетеоретическими и методологическими подходами к исследуемой проблеме; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования использовались в выступлениях на научно-практических конференциях (г. Москва, 2009-2010 гг.; г. Махачкала, 2010 г.) и семинарах-совещаниях для работников образовательных учреждений Российского института непрерывного образования (2009-2010 гг.).

Материалы исследования, выводы по диссертации могут быть использованы в работе педагогов и руководителей, дошкольных и общеобразовательных учреждений, учителей начальных классов, школьных психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Преемственность в обучении дошкольников и младших школьников, способствующая адаптации к учебно-воспитательному процессу, представляющая собой перенос видоизмененных в соответствии с изменившимися условиями отдельных черт и сторон предшествующей стадии объекта в новую, с отбрасыванием устаревших характеристик, как не соответствующих обстановке.

2. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, представляющая собой совокупность: подбор интересного, информативного, развивающего учебного материала, полнее раскрывающего содержание учебных программ по предметам; широкое введение в учебный процесс игр как средства решения дидактических задач и снятия усталости, развития внимания и т.д.; широкое использование практических способов деятельности; сюжетное построение урока , создание проблемных ситуаций, включение развивающих задач, органичного сочетания игровой и проектной деятельности дошкольников в выполнении и решении проектных задач и ситуаций.

3. Образовательно-воспитательная среда дошкольного учреждения, способствующая включения в систематическую учебную деятельность в начальной школе.

4. Проектная технология обеспечения преемственности как система организации педагогического процесса, основанная на взаимодействии педагога и воспитанника, по достижению поставленной цели, включающая этапы: целеполагания , предполагающая помощь школьнику в выборе наиболее актуальных и посильных для него задач на определенный отрезок времени; разработку проекта (плана деятельности по достижению цели), с позиций к кому обратиться за помощью (взрослому, педагогу ), в каких источниках можно найти информацию, какие предметы использовать (принадлежности, оборудование); с какими предметами научиться работать для достижения цели; выполнение проекта (практическая часть); подведение итогов, направленное на определение задач для новых проектов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Магомедова, Калимат Аскеровна

Выводы по второй главе:

Мы полностью разделяем ту научную позицию, согласно которой развивающее образование реализуется, прежде всего, в сфере его содержания. В этой сфере источники детского развития получают свое предметное воплощение. Они становятся тем, с чем можно реально работать, тем, что можно операционализировать до уровня технологического решения.

Как отмечал Л.С.Выготский, сущность переходного периода заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения — произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т.д., однако, по существу, ученик первого класса — еще дошкольник [60].

При такой ситуации педагоги дошкольных учреждений и начальных школ не должны рассматривать преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой как резкий переход из одной ступени в другую, связанный со сменой главных форм деятельности, поэтому ведущая деятельность — игровая — не должна сразу исчезать из школьной жизни первоклассников. Надо постепенно подводить бывших дошкольников к тому, чтобы учеба занимала соответствующее место в их жизнедеятельности.

Итак, каковы же условия обеспечения преемственности обучения детей старшего дошкольного возраста и первоклассников . Назовем те, которые мы определили в ходе экспериментальной работы:

• -подбор интересного, информативного, развивающего детей учебного материала, полнее раскрывающего содержание учебных программ по предметам;

• -широкое введение в учебный процесс игры как средства решения дидактических задач и снятия усталости у детей, развития внимания и др.;

• -широкое использование наглядности и практической деятельности детей;

• -сюжетное построение урока , целого учебного дня; введение сказочного героя;

• -создание проблемных ситуаций, включение развивающих задач: нарисовать какую-либо картину, используя только геометрические фигуры, назвать ряд предметов одним словом (морковь, лук, капуста) и др.;

• -в общении с детьми учитель отрицает императив, а исповедует демократический стиль, употребляя словесные конструкции типа: « Помогите мне решить », « Хочешь, я тебе помогу» и т.д.;

• снимать утомляемость детей частой сменой видов деятельности, физкультминутками , играми и т.п.;

• -предоставление детям возможности свободного выбора задания , вида занятия, деятельности и др.

При этом большое внимание должно уделяться использованию сюжет-но-ролевых игр . Они позволяют со значительной степенью эффективности переводить « знаемое » в « реально действующее ». Например, правила безопасности поведения на улице учащиеся более основательно усвоят не в беседе о правилах дорожного движения, а в игре , когда один из детей будет выполнять роль пешехода, другие — автомобилей. Инсценировка, драматизация позволяют ребенку пережить происходящее с героем, прочувствовать , закрепить форму поведения в той или иной ситуации. С учетом того, что детям 6-7 лет свойственно наглядно-образное мышление , на занятии должны активно использоваться средства наглядности: рисунки, репродукции, костюмы и т.д.

Нами охарактеризованы теоретические основы взаимодействия образовательных учреждений в процессе обучения и воспитания на уровне « дошкольное учреждение — начальная школа». Проведен сравнительный анализ современного состояния преемственности в образовательно-воспитательной деятельности дошкольных учреждений и начальной школы в Российской Федерации и за рубежом, выявлены и научно интерпретированы сущностные признаки игровой и учебной деятельности старших дошкольников и младших школьников (первоклассников) как продуктивного вида общеразвиваю-щей деятельности — важнейшего фактора обеспечения преемственности дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования. Выявлены психолого-педагогические условия образовательно-воспитательного процесса и разработаны рекомендации по их учету в обеспечении преемственности на уровне «дошкольное учреждение — начальная школа».

Исследование подтвердило, что эффективность осуществления преемственности образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе обусловлена как организацией этих учреждений, так и средствами, методами, формами разнообразной деятельности, сочетанием, взаимосвязью, взаимопроникновением, чередованием ее видов с учетом эмоционального воздействия на ребенка и его возрастных особенностей, оптимального соотношения физических нагрузок.

Среди направлений дальнейшего совершенствования реализации преемственности развивающего обучения можно назвать и качественное улучшение подготовки педагогов .

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о том, что создание методической системы реализации преемственности при обучении математике должно базироваться на подходе, синтезирующем результаты, полученные при решении этой проблемы на психологодидактическом и методическом уровнях, и учитывающем специфику философской сущности категории преемственности».

В ходе работы удалось показать, как при разработке такой методической системы могут быть учтены и использованы результаты исследований, посвященных проблемам отбора и построения структуры учебного материала, определения качества его усвоения учащимися, методом согласования между собой специфики выделенных философами познавательных задач, являющихся целевыми установками для этапов осуществления преемственности при обучении, особенностей дедуктивной и индуктивной схем подачи учащимся учебного материала, характерных особенностей психологических механизмов усвоения знаний и специфики процессов абстрагирования, обобщения и идеализации при осуществлении внутри- и межпредметных связей в обучении.

Следует, однако, при этом отметить, что в нашем случае методическая система помогла преимущественно формированию и актуализации лишь определенных психологических механизмов усвоения знаний и не затрагивала многих личностных аспектов умственного развития. Тем не менее, она обеспечила возможность придать познавательной деятельности учащихся активный и осознанный характер, формировать положительное отношение к учебе и, тем самым, оказать достаточно широкое и целостное воздействие на формирующуюся личность и на качество усвоения знаний.

Проведенное исследование и результаты экспериментальной работы позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Сравнительный анализ современного состояния преемственности в образовательно-воспитательной деятельности дошкольных учреждений и начальной школы позволил выявить и научно интерпретировать ее сущностные признаки.

2. Выявлены педагогические условия обеспечения преемственности образовательно-воспитательного процесса на уровне «дошкольное учреждение — начальная школа», среди которых: подбор интересного, информативного, развивающего учебного материала, полнее раскрывающего содержание учебных программ по предметам; широкое введение в учебный процесс игр как средства решения дидактических задач и снятия усталости, развития внимания и т.д.; широкое использование практических способов деятельности; сюжетное построение урока, учебного дня; введение сказочного героя, создание проблемных ситуаций, включение развивающих задач, органичного сочетания игровой и проектной деятельности дошкольников в выполнении и решении проектных задач и ситуаций и т.д.;

Читайте так же:  Разногласия в семье и их влияние на учебные успехи ребенка

3.В практике дошкольного образования, по нашему мнению, используются проекты .- исследовательские , направленные на включение дошкольников в экспериментирование , с последующим оформлением результатов в виде газет, драматизации , детского дизайна и т.д.; ролево-игровые с элементами игр, когда дошкольники входят в образ персонажей сказки и по-своему решают поставленные проблемы; практико-ориентированные, направленные на включение дошкольников в процесс собирания информации и реализации идеи, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.); социальные, направленные на включение дошкольников в оформление результатов в виде детского праздника, например « Театральная неделя » и т.д.

4. Поскольку ведущим видом деятельности дошкольника выступает игра, то начиная с младшего возраста, используются ролево-игровые и социальные проекты, среди которых «Любимые игрушки », « Азбука здоровья », « Мои друзья », « У нас в саду », « Любим сказки », « Мир природы », « Мой Дагестан »; комплексные (‘« Мир театра », « Здравствуй, Пушкин! », « Эхо столетий », «Книж-кина неделя» и т.д.); межгрупповые (« Математические коллажи », « Мир животных и птиц », « Времена года » и т.д.); групповые (« Сказки о любви », « Познай себя », « Дагестанские самоцветы », « Подводный мир », «Веселая астрономия »); индивидуальные (« Я и моя семья », « Генеалогическое древо », « Секреты бабушкиного сундука », « Сказочная птица »); исследовательские («« Мир воды », « Дыхание и здоровье », « Питание и здоровье » и т.д.).

5.Исследование подтвердило, что эффективность осуществления преемственности образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе обусловлена средствами, методами, формами организации деятельности, сочетанием, взаимосвязью, взаимопроникновением, чередованием ее видов с учетом эмоционального воздействия на ребенка.

6.В ходе работы удалось показать, как при разработке технологии возможно учесть и использовать результаты исследований, посвященных проблемам отбора и построения структуры учебного материала, определения качества его усвоения учащимися, являющихся целевыми установками для этапов осуществления преемственности в обучении, особенностей дедуктивной и индуктивной схем подачи учащимся учебного материала, характерных особенностей психологических механизмов усвоения знаний и специфики процессов абстрагирования, обобщения и идеализации при осуществлении внутри- и межпредметных связей.

7. Существенные качественные и количественные показатели результатов познавательной деятельности учащихся экспериментальных классов показали, что в ходе исследования удалось решить поставленные задачи, дающие основание рассматривать предлагаемую систему в качестве аппарата, позволяющего не только эффективно реализовывать преемственность, но и помогать восприятию учебного материал учащимися, активизировать процесс познания, развивать активность и самостоятельность мышления.

8.Востребованность дошкольниками таких форм организации подтверждается результатами диагностики детей, которые показывают, что школьники после дошкольной подготовки имеют сформированную произвольность психических процессов, а период их адаптации к учебным условиям проходит значительно быстрее. Результаты диагностики младших школьников указывают на готовность их к восприятию школьного материала, сформированность умения слушать и понимать указания взрослого, использовать образец, ориентированность в пространстве, достаточная степень самостоятельности в учебной деятельности и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Магомедова, Калимат Аскеровна, 2012 год

1. Аббасов С.Х. Пути обеспечения преемственности в процессе обучения математике в начальной школе и в 5-6 классах неполной средней школы (на арифметическом материале) Дисс. к. п.н.: 13.00.02. Баку, 1991. -185 с.

2. Актуальные проблемы преемственности в обучении математике. Тематич. сб. н. обр. проф.-преп. состава. Алма-Ата, 1980. — С. 13-24.

3. Алиева, Бика Шапиевна Преемственность в формировании экологической культуры у детей шести восьми лет: (На традициях нар. педагогики Дагестана): Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед.наук.: — М., 1993.

4. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении. СП, 1953, № 2, С. 2325.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания . -М.,1977.-387 с.

6. Андреева В., Стеркина Р. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе // Дошкольное воспитание. 1991, №4. С.33-37.

7. Арапова Н. О. Преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и школ / Н. О. Арапова // Дошкольное воспитание. -1994. -№ 1.-С. 4.

8. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., « Просвещение », 1968.230 с.

9. Артемов А.К. Преемственность в развивающем обучении математике как методическая проблема (Тезисы докл. федер. н-пр. конф. Н. Новгород, 1997). — 3 с.

10. Артемова J1.B. Усвоение правил поведения в процессе игр у старших дошкольников. Дис. на соиск. учен. степ. канд.пед.наук. М., 1966.24 с.

11. Арутюнян Ж.В. Взаимосвязь учебной и игровой деятельности вобучении математике младших школьников . Авт. дисс. к.п.н. М., 1998. -17 с.

12. Асмолов А. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования //Дошкольное воспитание. 1994.- №6. — С.2-5

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. — 78 с.

14. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. -М., 1969.97 с.

15. Баранов С.П. Лекции по теории обучения. М., 1972. — 63 с.

16. Батаршев А.В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов на уроке. Талин: Волгус, 1989. — 96 с.

17. Батенин С.С. Самодеятельность и ее роль в формировании и развитии личности. Проблемы развития целостной личности. -Л.: Изд-воЛГУ, 1984.-321 с.

18. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Педагогика , 1981.-143 с.

19. Бардин К.В. Как научить детей учиться . Минск, «Нар. Асвета», 1973.-250 с.

20. Белкин Е.Л. Управление познавательной деятельностью ( Дидактический аспект). Ярославль, 1979. — 183 с.

21. Белокурова Е.В. Методика обучения младших школьников проведению комбинаторных рассуждений при решении задач. Авт. дисс. к.п.н. СПБ , 1993. — 23 с. Белая К.Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. — М., 1991.

22. Беспалько В.П. Три небольших шага. « Учит . Газета», 1969, 28янв.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-192 с.

24. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования новой личности. т1. М.: Мысль, 1988. 301 с.

25. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М., 1988.-230 с.

26. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. Спб., 1909.

27. Бецкий И.И. План к установлению народных училищ в Российской империи.

28. Библер B.C. Понятие как элементарная форма движения науки. -М.: Наука, 1967. 193 с.

29. Битинас Т.С. О Многомерном подходе к анализу педагогических явлений. М., 1973. 281 с.

30. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. М., 1915.

31. Блонский П.П. Избр. пед.соч. М., 1961.

32. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. — 347 с.

33. Бодалев А.А.Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., « Просвещение », 1968. -178 с.

35. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. //Очерки психологии детей ( младший школьный возраст). М., Изд-во АПН РСФСР , 1950.

36. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н.Леонтьева. М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.-С. 1324.

37. Бондаренко А. Воспитание самостоятельности мышления у детей подготовительной группы с помощью словесных дидактических игр. « Дошкольное воспитание », 1970, №9,- С.2-7

38. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее /Педагогика, 1993. №4. — С.3-15.

39. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977. — 254 с.

40. Булатова А. В. Развитие и воспитание дружеских взаимоотношений в подготовительной к школе группе детского сада. Дис. на соиск. учен, степени канд. пед.наук. П., 1965. 25 с.

41. Буре P.C., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Пособие для воспитателя детского сада. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985.

42. Васильева А.И., Бахтурина Л.А., Кобитина И.И. Старший воспитатель детского сада: Пособие для работников дошкольных учреждений. 3-е изд., дораб . — М.: Просвещение, 1990.

43. Венгер JT.A. Об умственном развитии детей дошкольного возраста. « Дошкольное воспитание », 1972, №1. — С.5-7.

44. Венгер JT.A., Мухина В. Основные закономерности психического развития ребенка. « Дошкольное воспитание », 1973, №5-6.

45. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Пг. — М.: Голос труда, 1923. -109 с.

46. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1912.-333 с.

47. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. М., 1923. -145 с.

48. Веремкович JI.B. К вопросу о режиме дня подготовительной группы детского сада. М., 1970.

49. Величко А.Н. Преемственность в развитии умения решать задачи в школьных курсах физики и математики (на первой ступени обучения физике ). Авт. дисс. к.п.н. Челябинск, 1990. — 17 с.

50. Ветлугина H.A. Изучение уровня художественного развития детей Подготовительной к школе группы. В сб.: Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. М., 1971.

51. Водзинский Д.И. Из истории гимназического образования. -Минск, 1993.

52. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения/В.И. Водовозов ; сост. B.C. Аранский.; под ред. В. 3. Смирнова; Акад. пед . наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. — 632 с.

53. Войтелеева Г.В. Преемственность в изучении чисел в начальной и основной школе. Дисс. к.п.н. М., 2000. — 179 с.

54. Войшвилло, Е.К. Логика : учебное пособие для вузов / Е.К. Войшвилло. М.,1998.

55. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. М., Учпедгиз , 1954.

56. Воронина Л.В. Реализация преемственности в обучении математике (на материале 1-6 классов). Дисс. к.п.н. Екатеринбург, 1999. — 171 с.

57. В помощь дошкольному работнику /Под ред. Альмединген Н. и Тумима Г. Л.: Брокгауз, 1925. -198 с.

58. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели //Педагогика, 1994.-212 с.

59. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.-Л., 1985.-279 с.

60. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.-Л.: « Психологические исследования », 1934. — 324 с.

61. Гальперин П.Я. Управление формированием психических процессов. М., 1977. — 118 с.

62. Ганелин Ш.И. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 классах. М.: АПН РСФСР, 1961. — 280 с.

63. Гершульский Б.С. Прогностические методы в педагогике . Киев, 1974.- 391 с.

64. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. -121 с.

65. Гребенникова Н.Л. Преемственность в усвоении системы учебного материала учащимися начальных и средних классов школы. Дисс. к.п.н.-М., 1989.- 171 с.

66. Григорьев С.Г. Преемственность в обучении математике учащихся средней школы и студентов экономического вуза . Авт. дисс. к.п.н,- М., 2000.- 18 с.

67. Гринин В.В., Ладыгина А.Б. Искусство: диалектика и преемственность. Минск: Б1У, 1979. 214 с

68. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы. Авт. дисс. к.п.н. М., 1990. — 23 с.

69. Гиндес Е.Я. На рубеже медицины и педагогики. Баку: Азер-нешр,1936.-115 с.

70. Громыко Ю.П., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. -1994. №6. — С.31-37.

71. Грот Я.К. О классическом образовании // Труды Я.К.Грота: В 2 т. -Спб, 1898-1903.-464 с.

72. Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения). Омск: Омск.пед.ин-т, 1995. — 80 с.

73. Гундобин Н.П. Особенности детского возраста. Спб: Практическая медицина, 1906. — 480 с.

74. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск, 1992.-287 с.

75. Давыдов В.В., Варданян А. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. 117с.

76. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. -196 с.

77. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988.196с.

78. Данилов М.А. О сознательном и прочном усвоении знаний учащимися. М., 1953. — 48 с.

79. Детский сад и школа. Под ред. А.А.Люблинской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

80. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А.Венгера и В.В.Холмовской. М., 1978.

81. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981.

82. Дмитриев В. Основные вопросы организации дошкольных учреждений. Ташкент: Госиздат УзССР, 1935. — 86 с.

83. Домашенко И. Выполнение действий по правилам как один из показателей готовности ребенка к школе. « Дошкольное воспитание », 1973, №8.

84. Доронова Т.Н. К вопросу о научной организации труда воспитателей //Социально-педагогические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания. М., 1981. С.80-95.

85. Доронова Т.Н., Комарова Т.С. О научной организации труда (в дошкольных учреждениях) //Дошкольное воспитание, 1982, №11, С.39-43.

86. Дошкольная педагогика /Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. В 2 ч. — 2-к изд. испр. и доп. — М.: Просвещение.

87. Дошкольная педагогика/Под ред. Болотиной Л.Р. и др./. М., 1997.- 232 с.

88. Дошкольная педагогика / под ред. В. И. Ядешко , Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 1978. — 429 с.

89. Дьюи Д. Школа и ребенок. Пер. с англ. М.-Пг., Госиздат, 1923, с.21-27.

90. Дворяткина С.Н. Межпредметные связи и прикладная направленность школьного курса математики в начальных классах биологического профиля. Дисс. к.п.н. М., 1998. — 201 с.

91. Дмитриев А.Г. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения. Дисс. д.п.н. М, 1978. — 381 с.

92. Есипов Б.П. Мыслительная активность учащихся в обучении. -М., 1960. 125 с.

93. Завьялова Н.А. Готовимся к школе. М., « Знание », 1969.

94. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 159 с.

95. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

96. Закон Российской Федерации об образовании. Раздел 3. Статьи 32,35.-М., 1993.

97. Запорожец A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. //Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. М., 1971.

98. Зацепина М.Б. Педагогические условия повышения эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми в круглосуточных группах дошкольных учреждений: Автореф. дисс.канд. пед. наук.-М., 1991.-16 с.

99. Зубкова В.М. Вопросы адаптации детей к учебным занятиям на первом году обучения в школе.- М., 1970. С. 48-58.

100. Иванова A.B. Преемственность в обучении геометрическому материалу между курсами математики 1-3 и 4-5 классов средней школы. Авт. дисс. к.п.н. JL, 1987. — 15 с.

101. Иванова A.B. Обеспечение преемственности в изучении геометрического понятия «угол» в курсе математики 1-5 классов средней школы (Метод. Указания) — Якутск, 1985. 43 с.

102. Игры и упражнения в обучении шестилеток . /Под ред. Н.В.Серж. -Минск, 1985.- 153 с.

103. Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся /Под ред. С.Д.Максименко. Киев, 1984. — 211 с .

104. Ильясова А.Б. Развитие мыслительных действий учащихся при формировании понятий на уроках математики в младших классах школы (16 кл.) Авт. дисс. к.п.н. М., 1997. — 21 с.

105. Ипполитов Ф.В. Как помочь детям учиться. М., « Знание », 1973.

106. Исследование психолого-педагогических и медико-педагогических проблем обучения детей шестилетнего возраста в общеобразовательных школах и детских садах. М., 1983. -115 с.

107. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия (сост. Мчелидзе Н.Б. и др., под ред. Егорова С.Ф.). 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — 432 с.

Читайте так же:  Умственное развитие ребенка в 3 года

108. История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия. М.: Просвещение, 1986. -461 с.

109. Исаенко Г.И. Категория преемственности в марксистско-ленинской философии. Дисс. к. филос. н. М., 1970. — 211 с.

110. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. — 311 с.

111. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

112. Караханова Г.А., Шихамирова Б.Г. Преемственность педагогического образования в системе «школа-вуз» Махачкала, 2004. 95 с.

113. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе. Автореф. дисс.докт.пед.наук. -М., 1997.-37 с.

114. Какие учреждения нужно организовывать для детей от 3 до 8 лет: ( Методические указания). М., Наркомпрос РСФСР, 1930. — 46с.

115. Как организовать коллектив дошкольников /Хондзё М., Сисидо Т., Исикава М. и др.: Пер. с япон. М.: Педагогика, 1991. -152 с.

116. Каруле А.Я. Обучение шестилетних детей в школе. М., 1984.

117. Кашин М.П., Пышкало A.M. Проблема обучения и воспитания шестилетних детей в школе // Перспективы развития начального обучения. /Под ред. А.М.Пышкало. М. Ротапринт НИИ СиМО АПН СССР. 1975, с. 118.

118. Кермагор П. Дошкольное воспитание и детские сады во Франции. М., 1986, 1895 гг.

119. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997. 157 с.

120. Клековкин Г. Преемственность и преспективность обучения геометрии. Математика . 1998, № 40. — С. 1-2.

121. Комарова В.А. Преемственность в обучении арифметике как средство повышения результативности математической подготовки учащихся сельских школ. Авт. дисс. к.п.н. М., 1999. — 17 с.

122. Комарова В.А. Преемственность в обучении арифметике и алгебре как средство повышения результативности математической подготовки учащихся сельских школ. М., 1999. — С. 65-81.

123. Кочурова Е.Э. Преемственность методик обучения математике младших школьников и дошкольников (на нижней границе начальной школы). Авт. дисс. к.п.н. М., 1995. — 18 с.

124. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988. -126 с.

125. Конвенция о правах ребенка //Права ребенка. Основные международные документы. М., 1992. С. 15-33.

126. Концепция дошкольного воспитания. Перестройка системы управления дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание, 1990, №5, С. 17.

127. Концепция преемственности в работе дошкольного учреждения и начальной школы. /Центр «Дошкольное детство» им. A.B.Запорожца. М., 1997. -40 с.

128. Концепция четырехлетнего начального образования. В.В.Давыдов, А. М. Пышкало , Л.Е.Журова и др. Нач. шк. 1992, N 7-8, с. 6267.

129. Кравцов ГГ., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. — 98 с.

130. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1979.

131. Кудрявцев В.Т., Смирнова H.A. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания. Дубна, 1995.

132. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах. Дисс. .д.п.н. М., 1990. — 238 с.

133. Кухта A.M. Пути обеспечения преемственности в организации учебной работы школы. Дисс. К.п.н.- Киев, 1970. 211 с.

134. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого развития и готовности детей к гимназическому обучению. М., 1995.

135. Левинова Л.А. А ваш ребенок готов к школе? М., « Просвещение », 1969. -176 с.

136. Левин-Щирина Ф.С. Воспитание первоначальных черт коллективизма у детей дошкольного возраста (6-7 лет). Нравственное и эстетическое воспитание детей. М., 1963. — С.75-81.

137. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е издание, переработанное. М.: Высшая школа. 1991.-123 с.

138. Леонтьев А.Н. Детская и педагогическая психология. М., « Просвещение », 1964,- 310 с.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политическая литература, 1975. 311 с.

140. Лернер B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 223 с.

141. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М., 1956. 300 с.

142. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991.

143. Лоза Г.Ф. К вопросу об ознакомлении детей с природой в подготовительных к школе группах. М., 1970.- С.6-7.

144. Локк Дж. Мысли о воспитании // Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1939.

145. Люблинская A.A. Преемственность детского сада и школы в работе над развитием умственной деятельности детей. М., 1971. — С. 18-21.

146. Люблинская A.A. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сборник научных трудов J11’ПИ им Герцена. Л., 1974. -С. 17-41.

147. Лямина Г.М. О некоторых направлениях работы по развитию речи в подготовительной группе детского сада. Тезисы докл. в сб.научных трудов. Т.2. М., 1970. — С.55-60.

148. Магомеддибирова З.А. Межпредметные связи в обучении математике как средство реализации преемственности. //Проблемы и перспективы развития начального обучения». Махачкала, ДГПУ , 2000. С. 30-37.

149. Магомеддибирова З.А. Теоретические аспекты осуществления преемственности в обучении (статья). //Проблемы и перспективы развития начального обучения». Махачкала, ДГПУ, 2000. С. 72-77.

150. Магомеддибирова З.А. Подготовка студентов ФНК к реализации преемственности математического образования начальной и основной школ. // Информатика . Образование. Экология и здоровье человека». Астрахань, 2001. — С. 95-99.

151. Магомеддибирова З.А. Некоторые направления подготовки студентов педвузов к реализации преемственности в обучении математике учащихся начальной и основной школ. //Математика. Компьютер. Образование». — М.: Прогресс-традиция, 2001. С. 205-210.

152. Магомеддибирова З.А. Теория и практика реализации преемственности при обучении математике. М., 2003, 20 п.л.

153. Магомеддибирова З.А. Методическая система реализации преемственности при обучении математике. М.: 2003, 8 п.л.

154. Магомеддибирова З.А. Философский аспект сущности понятия преемственности. М.: Наука и школа. 2004. № 1.

155. Магомеддибирова З.А. Дидактические подходы к реализации первичных условий, необходимых для эффективного осуществления преемственности в обучении математике.

156. Максимов J1.K. Учебное моделирование и формирование математического мышления младших школьников. М.: Педагогика, 1987, № 1. -С. 18-27.

157. Малыхина В.В. Методика формирования у младших школьников умения решать текстовые задачи в системе развивающего обучения. Дисс. к.п.н.- М., 1996. 140 с.

158. Маслова C.B. Задачи на поиск закономерностей как средство формирования творческой деятельности младших школьников. Авт. дисс. к.п.н. Саранск, 1997. — 17 с.

159. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия 2001-478 с.

160. Маркушевич А.И. Об очередных задачах преподавания математики в школе // На путях обновления школьного курса математики. М. Просвещение, 1978 с. 29-48.

161. Методика музыкального воспитания в детском саду: « Дошк . воспитание»/ H.A. Ветлугина, И.Л. Дзержинская , Л.Н. Комиссарова и др.; Под ред. H.A. Ветлугиной . 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1989. — 270 е.: нот.

162. Михайленкова В., Короткова Н. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Метод, рекомендации. -М., 1991.

163. Михно Г. Система контроля за организацией педагогической работы //Дошкольное воспитание. 1991. №11. С.34-36.

164. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. (Авторская педагогическая технология). -Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

165. Монтессори М. Метод научной педагогики, применительно к детскому воспитанию в домах ребенка. М.: Задруга 1920. 209с.

166. Моро М.И. Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1-3 классах: Пособие для учителя. 1-е изд. 1975. 304 с. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1978. 336 с.

167. Мубараков A.M. Преемственность в изучении геометрического материала между курсами 5-6 и 7-9 классов. Авт. дисс.к.п.н. М., 1993. -18 с.

168. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

169. Научная организация труда в учреждениях дошкольного воспитания. /Под ред. Комаровой Т.С. М., 1989. — 86 с.

170. Нечаева В.Г. Некоторые вопросы нравственной подготовки старших дошкольников к обучению в школе. Ч.1.-М., 1971. С.25-26.

171. Нестерова Л.Ю. Преемственность в обучении математике средней школы педвузе . Авт. дисс. к.п.н.- Саранск, 1997. 18 с.

172. Нешков К. И. Некоторые вопросы преемственности при обучении математике с. 13-18 // Преемственность в обучении математике Пособие для учителей. Сб. статей. Сост. А.М.Пышкало. М.: Просвещение, 1978. 239 с.

173. Низова A.M. Они пришли в школу. М., « Знание », 1967. -115 с.

174. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1990.-С. 18-32.

175. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала, 1998. 189 с.

176. Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе / Под ред. И.Д.Зверева, А.М.Пышкало. М.: Педагогика, 1987. 213 с.

177. Оспанов Т.К. Перспективность и преемственность в обучении как условие активизации образовательной подготовки учащихся (на материале обучения математике младших школьников). Алма-Ата, 1989. — 25 с.

178. Осуществление преемственности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школой.- Курган, 1996. 174 с.

179. Обучение младших школьников. М., 1978. -189 с.

180. Обучение детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: Опыт физиологического и гигиенического исследования /Под ред. О.А.Лосевой. М., 1987.

181. Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе. /Под ред. И.Д.Зверева, A.M. Пышкало . М., 1987.

182. Обучение детей с шестилетнего возраста в школах развитых капиталистических стран. М., 1984.

183. Обучение детей с шестилетнего возраста в школах социалистических стран. М., 1979.

184. О введении в Типовые штаты учреждений просвещения должности старшего воспитателя. //Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. М. Педагогика. -1984. — №9.

185. Орлова Т.В. Теория и практика развития новых и передовых технологий образования. М.: МПГУ , 1996. -145 с.

186. Основы дошкольной педагогики. /Под ред. A.B. Запорожца , Т.А.Марковой. М.: Педагогика: 1980. — 271 с.

187. Павлов И.П. Рефлекс свободы. СПб.: Питер, 2001. 424 с.

188. Педагогическая энциклопедия в 3-х т., Т.2., M.-JL, 1929.

189. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада,- М.,2003.- С. 393.

190. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. Минск, « Высшая школа », 1975. 205 с.

191. Петроченко Г.Г. Установление преемственности в нравственном воспитании между дошкольным и школьным возрастом. «Дошкольное ви-хованне», 1966, №10.

192. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.

193. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.:АПН РСФСР, 1953,- 752с.

194. Подготовка детей в детском саду к школе. Под ред. А.П.Усовой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.-150 с.

195. Преемственность в обучении математике (Пособие для учителей) Сб. статей. М.: Просвещение, 1973.- 239 с.Программа воспитания и обучения в детском саду. — М.: Просвещение, 1985. -174 с.

196. Программы общеобразовательных учреждений по системе Л.В. Занкова . Начальные классы (1-3). М.: Просвещение, 1996. — 154 с.

197. Редозубов , С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды Текст. / С. П. Редозубов ; под ред. Н. С. Рождественского. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961.-428 с.

198. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М.: Издательство МГУ , 1986. — 380.

199. Рубинштейн H.H. Проблемы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946, 704 с.

200. Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2-х т. // Под ред Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский . -М.: Педагогика, 1981.

201. Сагымбекова П. Преемственность в обучении математике дошкольников и младших школьников Авт. дисс. к.п.н. М.,1979. — 18 с.

202. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. — 312 с.

203. Семёнов Ю. И. Философия истории. — С. 174—175

204. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детских дошкольных учреждений: Автореф. дисс. .канд.пед. наук. -М., 1979.-21 с.

205. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга /И.М. Сеченов/ Избран, произв. М.: Государств учебн . Педагогич зд-во м-ва просвещения РСФСР, 1953.-336с.

206. Сидоров Ю.В. Преемственность в системе обучения алгебре и математическому анализу. Дисс. д.п.н.- М, 218 с.

207. Сизова М.Н. Преемственность в формировании аналогии приобучении математике в начальных и 5-6 классах средней школы. Дисс. к.п.н. Самара, 1999. — 172 с.

208. Сказки народов Дагестана / под. ред X. Халилова. Издательство: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука» 1965.

209. Совершенствование системы управления инновационного ДОУ в условиях интеграции педагогических и социальных сфер дошкольного образования //Мой мир в диалоге искусств. -Ставрополь: PIPO, 1996. С.4-11.

210. Сманцер А.П. Концепция преемственности в системе непрерывного образования //Связь теории с практикой в процессе обучения: Сб. науч. тр. В 2 ч. 4.1. — Минск, 1991. -26 с.

211. Таймазов В. А., Курамшин Ю. Ф., Марьянович А. Т. Петр Фран-цевич Лесгафт : Главные труды — СПб.: Печатный двор им. Горького, 2006. — 720 е., ил.

212. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

213. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении //Дошкольное воспитание. -1995. №10.

214. Тихеева Е.И. « Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) » Пособие для воспитателей детских садов. М.: Издание « Просвещение », 1972.

215. Трофимович Г.П. К проблеме преемственности между детским садом и школой. //Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. -М., 1971. -С.15.

216. Трухин, И. Педагогические инновации последнего столетия электронный ресурс. /Игорь Трухин // http://www.athens.kiev.ua/academy/pedtechlO.htm

217. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, — 272 с.

218. Урбанская О.Н. Организация жизни старшего дошкольника в детском саду и семье //За единство принципов воспитания детей в дошкольном учреждении и семье М., 1982, с.52-62.

219. Усова А.Н. Обучение в детском саду. М., 1981.

220. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.,1983.

221. Фарсиян Ж.С. Проблемы преемственности изучения арифметического и алгебраического материала в курсе математики начальной школы. Дисс. к.п.н. Баку, 1980. — 125 с.

222. Фаусек Ю. Практика детского сада М. Монтессори. Пг-М., 1923. -62 с.

223. Федосимов Г.М. и др. Осуществление преемственности в ДОУ и начальной школе. Курган, 1998. — 175 с.

224. Филиппова Г. Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 2. — С. 22 — 37.

225. Фребель Ф. Воспитание человека. Пер. с нем. Пед соч. М., 1913, Т.1.С.39-59, 69-73,74-104.

226. Ханиш Я. Теоретико-методические основы развития творческих умений младших школьников. Авт. дисс. к.п.н. Минск, 1998.

227. Цирулик H.A. Дидактические условия успешного осуществления преемственности в обучении между начальными и средними классами. Дисс. к.п.н. М., 1981. — 183 с.

228. Чалоян В.К. Восток Запад (преемственность в философии). М.: Наука, 1968.- 223 с.

229. Шабад Е.Ю. Художественное воспитание в семье / Е. Шабад // Дошкольное воспитание. 2009. — N 12. — С. 5-9 .

230. Шатский С.Т. Избранные пед. сочинения В 2 т. М.: АПН СССР ,1980.

231. Шигина Е.А. О преемственности в обучении математике учащихся 4-5 классов (Магаданская СШ № 7). Магадан, 1966.

232. Широкова Т. Многофункциональная система дошкольного образования. /Дошкольное воспитание. 1992. №2.

233. Щукина К.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

234. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию. /Д.Б. Эльконин / Избр. психолог тр. под ред В.В. Давыдова В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989,- 560.

235. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато ACT, 1996. 292 с.

236. Ягудина Т.А. Преемственность в формировании логических суждений у учащихся 4-5 классов в процессе изучения учебного материала, дисс. к.п.н. М., 1994. — 179 с.

237. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 142с.

238. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М.: Просвещение, 1967. -175 с.