Меню

Индивидуализация детей дошкольного возраста что это такое

Консультация на тему:
Консультация для педагогов «ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, КАК ОДИН ИЗ ПРИНЦИПОВ ФГОС ДО»

Консультация для педагогов: «ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, КАК ОДИН ИЗ ПРИНЦИПОВ ФГОС ДО»

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Импровизация в хореографии — это танец в настоящем.

Развитие у детей дошкольного возраста творческих способностей посредством монотипии.

Взаимодействие с семьей приобретает все более значимый аспект. Тесное сотрудничество семьи и детского сада играет положительную роль в полноценном развитии ребенка. Педагоги создают условия для сотруд.

Доклад для городского августовского педагогического совета — 2017г. «Организация (развитие) новой образовательной среды для повышения качества дошкольного образования в соответствии с требования.

Статья для Межрегиональной научно-практической конференции.

Цепелева НатальяКонсультация для педагогов «Развитие мелкой моторики как один из факторов развития речи»Одним из показателей хорошего физического и нервно-психического развития ребенка явл.

Пальчиковые игры,одни из самых любимых игр детей.Чтобы научить ребёнка говорить необходимо не только тренировать артикуляционный аппарат,но и развивать мелкую моторику.Игры с пальчиками развивают не т.

Индивидуализация детей дошкольного возраста

ЛЕРА Голубкина
Индивидуализация детей дошкольного возраста

Индивидуализация – это развитие особенностей, выделяющих личность из окружающей ее массы.

В общих положениях ФГОС в пункте 1.4. — раскрыты основные принципы, направленные на развитие индивидуализации дошкольного образования:

-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования)

-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности

возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

создание условий индивидуализации образовательных отношений, обеспечивающих возможность социального самоопределения ребенка, самостоятельности и инициативности.

-формировать у детей адекватные представления о взаимосвязях в системе «человек-окружающий мир» и в самом окружающем мире, базирующихся на общечеловеческих принципах;

индивидуализация образования каждого ребенка;

-формировать у ребенка ценностное отношение к окружающему миру, определяющему характер целей взаимодействия с ним, мотивов, готовности выбирать те или иные стратегии поведения с точки зрения нравственной целесообразности и его пониманий, принятий;

-формировать систему умений и навыков (технологий) и стратегий ценностного взаимодействия с миром;

-стимулировать творческое проявление себя миру и познание мира через креативные способы освоения окружающей действительности в специфических видах детской деятельности;

-создать условия для развития самостоятельности в планировании и реализации своих замыслов ребенком;

-своевременно выявлять, поддерживать и развивать детские способности, детские интересы;

-формирование и развитие у дошкольников качеств личности, обеспечивающих возможность социального самоопределения ребенка, самостоятельности и инициативности;

-создать условия для развития самостоятельности в планировании, реализации замыслов;

-разработать систему ППС индивидуального сопровождения ребенка;

-развивать активность дошкольника в различных видах детской деятельности условий социализации и индивидуализации детей.

Условия для осуществления индивидуализации:

1) обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора ребенком деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия ребенком решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее — зона ближайшего развития каждого ребенка, через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Воспитателю необходимо расширять у детей необходимые знания, актуализировать их личный опыт, создавать положительный эмоциональный настрой, побуждать к целесообразной полезной занятости.

Механизмы организация воспитателем индивидуализации детей:

1. Механизмы (обязательные требования):

-диагностика способностей и склонностей ребенка;

-составление траектории успешности ребенка через создание ситуации выбора и ситуации успешности:

• целенаправленное использование метода проб и ошибок;

• расширение спектра материалов, способов деятельности;

• учет принципов развития ребенка как субъекта собственной деятельности (приемы планирования);

-алгоритмы последовательности действий:

• создание педагогических условий для развития волевых качеств – стремления довести дело до конца ребенком;

• определение технологии помощи и поддержки сопровождения развития ребенка:

• а) методы; б) средства; в) свободные и регламентированные формы взаимодействия (общение и деятельность).

2. Специально организованные занятия в кружках,

3. Специальные образовательные ситуации.

4. Свободная деятельность детей творческого и продуктивного характера,

5. Совместная познавательная деятельность субъектов в системе «взрослый-педагог-ребенок» и соответствующих ей подсистемах «педагог-ребенок (дети)», «педагог-ребенок-родитель», «ребенок-ребенок (дети)».

Результаты индивидуализации ребенка:

1. Диагностика траектории успешности

2. Детское портфолио

3. Детские проекты

4. Родительско – детские проекты

5. Презентация продуктов детской деятельности

Для дошкольников

  • Главная
  • Начальная школа
  • Индивидуализация дошкольного образования это

Индивидуализация детей дошкольного возраста

Индивидуализация – это развитие особенностей, выделяющих личность из окружающей ее массы.

В общих положениях ФГОС в пункте 1.4. — раскрыты основные принципы, направленные на развитие индивидуализации дошкольного образования:

-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования)

-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности

-возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития) .

создание условий индивидуализации образовательных отношений, обеспечивающих возможность социального самоопределения ребенка, самостоятельности и инициативности.

-формировать у детей адекватные представления о взаимосвязях в системе «человек-окружающий мир» и в самом окружающем мире, базирующихся на общечеловеческих принципах;

-индивидуализация образования каждого ребенка;

-формировать у ребенка ценностное отношение к окружающему миру, определяющему характер целей взаимодействия с ним, мотивов, готовности выбирать те или иные стратегии поведения с точки зрения нравственной целесообразности и его пониманий, принятий;

-формировать систему умений и навыков (технологий) и стратегий ценностного взаимодействия с миром;

-стимулировать творческое проявление себя миру и познание мира через креативные способы освоения окружающей действительности в специфических видах детской деятельности;

-создать условия для развития самостоятельности в планировании и реализации своих замыслов ребенком;

-своевременно выявлять, поддерживать и развивать детские способности, детские интересы;

-формирование и развитие у дошкольников качеств личности, обеспечивающих возможность социального самоопределения ребенка, самостоятельности и инициативности;

-создать условия для развития самостоятельности в планировании, реализации замыслов;

-разработать систему ППС индивидуального сопровождения ребенка;

-развивать активность дошкольника в различных видах детской деятельности условий социализации и индивидуализации детей.

Условия для осуществления индивидуализации:

1) обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора ребенком деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия ребенком решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.) ;

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее — зона ближайшего развития каждого ребенка, через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Воспитателю необходимо расширять у детей необходимые знания, актуализировать их личный опыт, создавать положительный эмоциональный настрой, побуждать к целесообразной полезной занятости.

Механизмы организация воспитателем индивидуализации детей:

1. Механизмы (обязательные требования) :

-диагностика способностей и склонностей ребенка;

-составление траектории успешности ребенка через создание ситуации выбора и ситуации успешности:

• целенаправленное использование метода проб и ошибок;

• расширение спектра материалов, способов деятельности;

• учет принципов развития ребенка как субъекта собственной деятельности (приемы планирования) ;

-алгоритмы последовательности действий:

• создание педагогических условий для развития волевых качеств – стремления довести дело до конца ребенком;

• определение технологии помощи и поддержки сопровождения развития ребенка:

• а) методы; б) средства; в) свободные и регламентированные формы взаимодействия (общение и деятельность) .

2. Специально организованные занятия в кружках,

3. Специальные образовательные ситуации.

4. Свободная деятельность детей творческого и продуктивного характера,

5. Совместная познавательная деятельность субъектов в системе «взрослый-педагог-ребенок» и соответствующих ей подсистемах «педагог-ребенок (дети) », «педагог-ребенок-родитель», «ребенок-ребенок (дети) ».

Результаты индивидуализации ребенка:

1. Диагностика траектории успешности

2. Детское портфолио

3. Детские проекты

4. Родительско – детские проекты

5. Презентация продуктов детской деятельности

Прикреплённые файлы:

Индивидуализация детей дошкольного возраста. Формирование способности планирования самостоятельной деятельности у дошкольников

1. Индивидуализация детей дошкольного возраста.

(Умение детей планировать свою самостоятельную деятельность.)

2. C 1 января 2014г. вступил в силу приказ Мин. Обр. науки Российской Федерации, «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

3. Изучив данный стандарт, мы отметили, что большое внимание уделено развитию индивидуализации дошкольников. Это отражено в следующих пунктах, которые вы видите на экране. Хочется отметить пункт

4. 3.2.5. ФГОС, в котором определены условия для поддержки индивидуальности и инициативы детей (они отображены на слайде) .

5. Изучая проблему индивидуализации детей дошкольного возраста, мы поставили перед собой определенные задачи, представленные на слайде.

6. Как результат своей деятельности, нам хочется увидеть умение детей дошкольного возраста, применять самостоятельно, усвоенные знания по программе детского сада.

7. Умение организовать самостоятельную деятельность раскрывается и конкретизируется в комплексе организационных (или общих) и специальных умений. Организационные умения имеют широкую сферу применения, используются в процессе выполнения всех видов самостоятельной деятельности и подразделяются на умение ребенка определить цель деятельности, спланировать, реализовать намеченное, умение осуществить самоконтроль и самооценку. Все организационные умения тесно связаны между собой и в своем единстве образуют способ выполнения деятельности.

8. Практика показала, что в процессе занятий, воспитатель учит детей ставить цель, планировать, выполнять контрольно-корректировочные действия. Но в этом случае общие способы действий формируются в ходе реализации содержания конкретного занятия и не осознаются детьми как обязательные компоненты любой деятельности. Сформированные специальные умения также большей частью не переносятся в самостоятельную деятельность.

Результаты обследования детей методом наблюдения показали, что в свободное от занятий время деятельность большинства старших дошкольников отличалась бедностью содержания и малой результативностью. Активность детей часто выражалась в отдельных бесцельных действиях (беспорядочный бег по группе, хаотичные удары по металлофону и пр.) . Подражая друг другу, или реагируя на шум, крики, дети легко «отходили» от первоначальной цели, переключались на другие виды деятельности, не завершая начатого.

9. Во избежание этого, должно помочь руководство взрослого, направленное на расширение у детей необходимых знаний, актуализацию их личного опыта, создание положительного эмоционального настроя, на побуждение к целесообразной полезной занятости.

10. Работа воспитателя, не ограничивается 1, 5 часовым образовательным циклом. 1-1, 5 часа — это только работа с детьми по тематическому проекту. Для того, чтобы он осуществился, необходимо еще многое сделать и до и после работы в центрах.

11. 12. С момента выбора темы и планирования видов деятельности вместе с детьми, педагог и помощник воспитателя, продумывают возможные виды деятельности по реализации темы (проекта) в центрах: какими интересными и важными видами деятельности дополнить работу в центрах; какие материалы можно предложить детям в центрах активности, ориентируясь на их интересы, возрастные и индивидуальные потребности, возможности, оценивая ресурсы детского сада, родителей и социального окружения; какие индивидуальные задания можно подобрать; что подготовить на завтра.

Читайте так же:  Чем занять 2 месячного ребенка дома

13. Внимания требует подготовка материалов для центров активности: материалы должны частично обновляться каждый день.

14. Во время работы детей в центрах активности воспитатель может:

а) работать в одном из центров;

15. б) переходить от центра к центру, оказывая помощь и поддержку детям там, где это требуется;

в) переходить от центра к центру, наблюдая за деятельностью детей, в том числе и за способами решения возникающих затруднений, конфликтов, за распределением обязанностей между всеми членами команды;

г) наблюдать за конкретным ребенком.

16. Работу по подготовке детей к самоорганизации разных видов деятельности целесообразно проводить на занятиях в качестве их составной части, направленных: на развитие желания и умения самостоятельно лепить, рисовать, конструировать, на активизацию художественно-речевой, 17. двигательной, музыкальной деятельности, умения самостоятельно организовывать различные игры. Осуществляются эти занятия не реже двух раз в месяц, а содержание умений, формируемых в процессе их проведения, должно соответствовать программным требованиям.

18. Дневной цикл деятельности ребенка выглядит примерно так — «План — дело — оценка» (содержание деятельности детей соответствует возрастам) .

Утром, по мере прихода в группу, ребенок самостоятельно включается в игры.

19. 5- 7 лет — Вместе с воспитателем работает с календарем, информационным листком. Участвует в групповых делах — дежурство, помощь в раскладывании материалов в центрах, уход за растениями и животными.

20. 4-5 лет — Во время утреннего сбора, ребенок участвует в играх и упражнениях, обмене новостями, выборе темы, планировании, сам принимает решение, в каком центре он сегодня будет работать, что именно в этом центре предполагает сделать, какие материалы ему понадобятся, кого он хочет видеть в своей команде (партнером, помощником, как будут распределены обязанности в совместной работе в центре, какого результата ребенок предполагает достичь.

21. 2-4 года — Дети младшего возраста могут передвигаться из центра в центр или играть в одном из них, или общаться здесь же в группе со свободными взрослыми.

22. После выбора центра и планирования работы приходит время собственно выполнения плана — «Дело», т. е. работа в центре.

23. Так как центры могут быть выбраны самые разные, степень самостоятельности ребенка будет определена его готовностью к самостоятельной работе, качеством плана, наличием дружелюбных сверстников, готовых оказать помощь и поддержку.

24. Спланированная работа может быть не закончена за один день (например, постройка дворца — дело длительное). В этом случае, ребенок может продолжить работу в последующие дни. Партнеры и помощники могут меняться в зависимости от желания самих детей. Более того, сам инициатор постройки дворца в какое-то время может утратить интерес к его изготовлению. В этом случае воспитатель не требует его обязательного присутствия — всегда найдутся те, кому эта работа интересна.

25. Оценка осуществляется ребенком и воспитателем с точки зрения плана, выбранного ребенком: «что хотел сделать, и что получилось. Что помогло, что понравилось, что было самым простым в работе, что вызвало трудности, каких умений недостаточно, чему еще хочет научиться, что может посоветовать другим детям, если они завтра пойдут в этот центр, какие проекты других детей понравились.

В случае, если ребенок длительное время выбирает один и тот же центр, взрослым необходимо оценить суть его деятельности — есть ли в ней движение вперед, освоение новых способов действий, приобретение новых знаний.

Если есть — все в порядке. Если динамики нет, и ребенок выбирает этот центр только потому, что ему там проще всего, задача взрослых найти ненасильственные способы продвижения ребенка.

26. Например, ребенок выбирает все время катание кукол в коляске. Воспитатель вносит новые задания в этот центр — покормить куклу, сводить к врачу, уложить спать, рассказать сказку и т. п.

Это может служить примером индивидуальной коррекционно-развивающей работы.

27. Дневной план деятельности воспитателя выглядит следующим образом «Планирую — наблюдаю — анализирую»

В свободное от занятий время рекомендуется акцентировать внимание детей на необходимости определенной последовательности организационных действий. Для этого можно использовать серии картинок, на которых зафиксированы осуществляемые в определенном порядке основные (ключевые) организационные действия.

28. Как можно помочь дошкольнику чувствовать себя более уверенно в общении, в организации досуга, в решении поставленной перед ним задачи? Инструментом организации знаний и деятельности ребёнка может быть план (план обобщённого действия). Одним из таких планов является алгоритм.

Важным моментом в организации учебно-воспитательной работы с детьми является поэтапное знакомство с различными видами планов.

29. В начале, педагог увлекает воспитанников, мотивирует детей на практическую деятельность. Так на занятиях может появиться сказочный человечек. Например, мы используем: «Мистера Успех», «Деда Всеведа», «Любознайкина». Они включают детей в процесс, играют с ними, рассказывают детям о своей жизни по плану и без него, учат детей составлять свой личный план и выполнять различные задания.

30. На занятиях детям предлагаются готовые образцы планов, происходит обучение детей чтению рисуночного или написанного плана. После составления которых проходит закрепление материала на практике.

31. Дети учатся составлять описательные рассказы об объекте, придумывать сказки, используя план рассказа, самостоятельно и по подгруппам сочинять сказки, составлять собственные планы действия /разговора по телефону, приёма гостей, сюжетно-ролевой игры, движения от дома до детского сада… и т. д. /.

В конце занятия педагог ставит задачи для размышления:

32. Что у нас было хорошо? Что удалось? Что не получилось? Почему?

33. Анализ: В ходе работы воспитатель получает огромное количество информационного материала: (ПО КАКИМ НАПРАВЛЕНИЯМ, ВЫ МОЖЕТЕ ПРОЧИТАТЬ НА СЛАЙДЕ.)

Из всего вышесказанного можно сделать Вывод.

34. Обучение основам планирования в детском саду, является важным моментом в развитии индивидуализации детей дошкольного возраста. Обучение планированию нужно начинать от простого — к сложному. Т. е. сначала надо научить детей планировать какой-то один вид деятельности (аппликацию, лепку, сюжетно ролевую игру и т. д., а потом переходить к планированию своей деятельности в течение дня.

35. В младшем и среднем возрасте, можно использовать прием планирования дня под руководством воспитателя.

36. В старшей группе, можно привлечь родителей к составлению дня ребенка в детском саду. Но предварительно, их необходимо познакомить с правилами планирования.

37. В подготовительной группе, дети, пройдя все стадии подготовки к планированию, могут самостоятельно спланировать свой день в детском саду.

38. В конце хочется предложить вам схему для оформления сценария совместной деятельности, которую вы можете прочитать на слайде.

Прикреплённые файлы:

Создание благоприятных условий для реализации принципа индивидуализации ДОУ в рамках внедрения ФГОС ДО

Создание благоприятных условий для реализации принципа индивидуализации ДОУ в рамках внедрения ФГОС ДО

Ребенок—это солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, его сила должна быть выявлена, интересы удовлетворены, способности развиты.

Индивидуализация – процесс создания и осознания индивидом собственного опыта, в котором он проявляет себя в качестве субъекта собственной деятельности, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты своей деятельности.

Индивидуализация основывается на предпосылке, что не может быть двух детей, которые учатся и развиваются совершенно одинаково – каждый ребенок приобретает и проявляет собственные знания, отношение, навыки, личностные особенности и т. д. В противовес восприятию ребенка как «пустой корзины», которую воспитатель «наполняет» информацией, индивидуализация рассматривает ребенка и воспитателя так, как будто бы они вместе закладывают основы личности, в том числе начала ключевых компетенцией, сообразных дошкольному детству.

Сегодня, в силу ряда причин, ребенок лишен возможности наблюдать за

осуществлением взрослыми различных культурных практик.

Это объясняется тем, что трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер.

Тем самым, ребенок лишен возможности наблюдать, как трудятся взрослые, и посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в том момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.) . В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы.

Поэтому, актуальной становится проблема новой траектории образовательного процесса, вариантов качественного изменения содержания воспитательной- образовательного процесса в рамках внедрения ФГОС ДО, который должна начинаться с самого ребенка, исходить из потребностей личности ребенка.

Создание таких условий при реализации которых он проявляет себя в качестве субъекта собственной деятельности, свободно определяющего и реализующего собственные цели, имеющий собственный опыт, добровольно возлагающий на себя ответственность за результаты своей деятельности. для полноценного проявления и развития личности в образовательном процессе и ее адаптации в обществе.

К средствам, которые позволяют направлять в педагогически ценном русле инициативу ребенка, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать ФГОС, мы относим:

– изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;

– реструктуризацию содержания образовательной деятельности;

– рациональную организацию предметно-пространственной среды;

– эффективное взаимодействие детского сада с семьей.

Рассмотрим более подробно в контексте работы дошкольного учреждения. Изменение образовательной деятельности возможно при совершенствовании условий жизнедеятельности детей в ДОУ, предусматривающих открытое предметно-развивающее пространство или пространство детско-взрослого сообщества. Каждый компонент единого пространства должен быть предназначен для детского коллектива в целом, при этом предоставлять каждому воспитаннику возможность проявлять и демонстрировать свою индивидуальность и творчество. Это особенно важно в аспекте групповой динамики – тенденции дошкольников «заражаться» текущими интересами сверстников и присоединяться к их деятельности. предметно-пространственной среда, обеспечивающей уважение к личности каждого ребенка, развивающей его уверенность в себе, инициативность, творческие способности, самостоятельность и ответственность, умение принимать и осуществлять перемены, критически мыслить, осуществлять выбор, ставить и решать задачи, проявлять творчество, фантазию. Ребенок действуя по схеме «вижу – действую», продиктован принцип доступности и единства.

Ситуация, когда каждый ребенок в группе занят своим делом – это и есть индивидуализация, возникающая естественным образом. Для того чтобы естественная индивидуализация могла состояться, от взрослых требуется умение создавать развивающую среду, стимулирующую активность детей, время для игр и самостоятельных занятий, охраняемое взрослыми и готовность оказать помощь и поддержку в ситуациях, когда они нужны.

Принцип активности, творчества реализуется через возможность коллективного участия взрослого и ребенка в создании окружающей среды. Можно совместными усилиями организовать персональную выставку работ, собрать коллекцию, создать временные игровые зоны с использованием опытно-экспериментальных центров, мастерских и др.

Предоставление девочкам и мальчикам возможности проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе нормами реализует принцип «половых и возрастных» различий, например внедрение и реализация долгосрочного проекта «коса – девичья краса! ».

С целью индивидуализации педагогического процесса используются следующие компоненты детской субкультуры. В каждой группе есть стенд или уголок «Мое настроение», «Уголок именинника».

В группах старшего возраста в творческой форме воспитатель совместно с ребенком фиксируют его достижения.

Иными словами, группа насыщена постоянными и временными компонентами детской субкультуры, помогающими дошкольникам глубже познать и раскрыть свои возможности и возможности сверстников, освоить социальные роли и взаимоотношения, партнерство, уяснить ценности окружающего мира и адаптироваться в социальном мире.

Каждая группа индивидуальна и своеобразна. Педагог наполняет ее, ориентируясь на индивидуальные особенности каждого ребенка и коллектива в целом. Так, в группе, где преобладающее количество мальчиков, больше машин, конструкторов, предметов для двигательной активности.

Маленькие творческие мастерские наполнены разнообразным, стимулирующим деятельность ребенка материалом, развивающими играми.

В каждой группе есть игры-самоделки, изготовленные дошкольниками совместно с родителями и воспитателем. Например, в детском саду прошел конкурс «Вторая жизнь коробки», где родители изготовили своими руками множество мобильных игровых форм .

Материалы в группе могут также воплощаться во временных компонентах детской субкультуры, т. е. присутствующих периодически, например, коллекциях, газетах, выставках, мини-музеях.

Коллекционирование – доступный детям вид деятельности, учитывающий их индивидуальные интересы и удовлетворяющий потребности в «собирательстве сокровищ».

В процессе коллекционирования ребенок учится систематизировать и изучать собираемые предметы. Педагог помогает с поиском новых экспонатов, информации в книгах и энциклопедиях, организацией посещения музея. Представляя детям чью-либо коллекцию, рассказывая о ней, он вызывает у сверстников интерес к созданию собственной. Коллекции могут быть представлены открытками, иллюстрациями, предметами неживой природы, муляжами, игрушками и др.

Помимо создания коллекций дети могут поочередно оформлять свои мини-музеи по интересующей теме. В подготовке и оформлении материалов принимают участие родители.

Стенд «Наш веселый детский сад» показывает все способности ребенка. Стенд «Наши достижения» используется для демонстрации достижений воспитанников в городских, областных конкурсах, выставках.

Постоянно действующая выставка совместно с родителями, у ребенка развивает его и вызывает чувство гордости за свою семью.

Территория ДОУ – отличное место для детской субкультуры. Дети создают собственные выставки которые украшают детский сад.

Организованная таким образом личностно ориентированная среда в помещениях и на территории ДОУ стимулирует общение, любознательность, способствует развитию у детей таких жизненно необходимых социальных навыков, как инициативность, самостоятельность, творчество.

Определиться с выбором деятельности в младшем дошкольном возрасте помогает кубик путеводитель. В старшем дошкольном возрасте проектирование ребенком своего дня осуществляется по макету «Наш день», где Родитель – активный участник, Воспитатель– помощник.

Читайте так же:  Выравнивание зубов у детей врач

Кружковая деятельность в ДОУ носит систематичный характер. Работа направлена на художественно- эстетическое, физическое, речевое развитие.

Дети старшего дошкольного возраста имеют право выбрать понравившийся и м объект и взять над ним шефство (например, ухаживать за родниками, следить за чистотой в детском парке, навещать участника ВОВ).

В работе активно используется ИКТ, презентации, видео зарисовки, домашнее задание по созданию презентаций, фильмов.

По работе с родителями, хочется отметить инновационные подходы в работе, такие как обратная связь. СМС почта приобрела большую популярность среди родителей. Родители знакомы с сайтом ДОУ, еженедельно просматривают страничку группы, в рубрике домашнее задание отражаются основные моменты образовательного процесса.

Таким образом, индивидуализация образовательного процесса позволяет учитывать интересы, возможности и социальную ситуацию развития воспитанников дошкольной образовательной организации.

Социально-игровой опыт, который приобретает ребенок в период дошкольного детства (при грамотной организации работы с ним на основе игровой деятельности) оказывает существенное влияние на становление его эмоциональной, нравственной и интеллектуальной компетентности ребенка, позволяя формироваться готовности к обучению в школе в целом, и обеспечить каждому воспитаннику активный школьный старт.

Индивидуализация ребенка в образовании

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАНИИ:
ПРЕОДОЛЕННЫЕ И НЕ ПРЕОДОЛЕННЫЕ БАРЬЕРЫ

Преамбула. Прошло более десяти лет с тех пор, как появилась статья О. С. Газмана «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема» (1). В ней была обоснована потребность в особой педагогической деятельности в целях саморазвития каждого ребенка и обозначено пространство индивидуализации. Именно в нем отчасти наравне с традиционным пространством социализации, а отчасти автономно происходило это «саморазвитие» в различных ипостасях – самоопределения, самоорганизации, самовыражения и др.

Как тогда всё казалось простым и ясным: стоит провозгласить идеалы гуманизма, как авторитарность обучения и воспитания прежней школы, в которой доминировали отношения «руководства-воздействия», уйдет, уступив место новому типу отношений ребенка и взрослого, основанному на равноправии, доверии, открытости, добровольности, взаимном принятии. Такой тип отношений в пространстве обучения и воспитания стремилась обеспечить педагогика сотрудничества. Ее принципы, благодаря деятельности известных педагогов-новаторов 80-90-х, были приняты многими учителями. По мнению Газмана, наравне с педагогикой сотрудничества рождалось и осознание особого образовательного пространства саморазвития ребенка, в котором могли действовать только нормы педагогической поддержки.

С тех пор педагогика сотрудничества почти стала реальностью, по крайней мере, многие учителя пытаются реализовать ее в совместной деятельности с детьми, а педагогическая поддержка как углубленное общение с ребенком по поводу его жизненных трудностей еще остается «инновационной проблемой» образования, не став массовой практикой.

Становление педагогической поддержки как инновационная проблема образования. В истории педагогики идея поддержки ребенка взрослым (педагогом) фиксировалась многими гуманистическими концепциями. Её содержание и пафос отражали основную ценность гуманной педагогики: долг педагога быть на стороне ребенка, помогать ему в его самостоятельном росте, приобщая к социальным и нравственным нормам, культивируя индивидуальную уникальность. Постепенно идеи поддержки и родственные ей понятия заботы, защиты, помощи, взаимодействия, сотрудничества образовали уникальное пространство педагогики, которое характеризуется особым вниманием к различным проявлениям самости ребенка (самоопределения, самоорганизации, самооценки, самореализации).

В своем становлении идея поддержки соприкасалась с широким спектром педагогических задач, но проявлялась в тех концепциях, которых провозглашали: внимание к внутренним проблемам ребёнка, понимание его индивидуальности и опору на саморазвитие. Такие педагогические системы включали особые нормы его деятельности: принятие ребенка, эмпатию, веру в его внутренние силы, уважение его интересов, прав, и, в частности, права свободы выбора. Эти нормы были отличительными свойствами гуманистических педагогических систем разных стран и обеспечивали сотрудничество и доверительные отношения детей и взрослых. Так, К.Д.Ушинский говорил о «гуманном воспитании» и «общечеловеческом образовании», основанных на самостоятельной душевной деятельности ребёнка, что важнее, чем «наполнение головы познаниями». Немецкая педагогика личности одной из основных целей провозглашала развитие в детях самостоятельности, ответственности, способности преодолевать собственные трудности, а ребенок рассматривается как субъект собственной деятельности. Для Фридриха Фребеля и Марии Монтессори деятельность педагога включала безоговорочное доверие к внутренним силам каждого ребенка. У Селестена Френе и Януша Корчака принцип заботы-защиты-поддержки был нормой общения с детьми. В свободных, открытых школах (в отечественной традиции это были педагогические системы Толстого и Вентцеля) образование строилось и продолжает строиться с опорой на свободное самоопределение ребенка, т.е. приоритетна индивидуализация.

Долгое время (вплоть второй половины прошлого века) педагогическая поддержка не выделялась как самостоятельная деятельность. Скорее, она была размыта в деятельности педагога (стоящего в позиции сотрудничества с ребенком) и осознавалась как одна из частных задач. Ее автономизация, «обособление» от других направлений работы педагога, становление самостоятельной концепции позволяют увидеть в истории педагогики корни современной теории педагогической поддержки. Идея поддержки постепенно становилась инновационной проблемой в образовании, поскольку всё острее проявлялись проблемы ребенка, а поддержка начала рассматриваться как альтернатива авторитарным формам педагогической деятельности. Она не была требованием к «смягчению» содержания и форм работы конкретного педагога, а стала проблемой «вживления» новых ценностей в систему школьного образования, где нарушение права ребенка на самостоятельный выбор было массовым, доминировал принцип жесткого педагогического руководства везде и во всём. Само нарушение права ребенка на выбор стало так привычно, что перестало замечаться.

Поддержка саморазвития ребёнка позволяла ему успешно решать новые для него образовательные и поведенческие задачи, осваивать сложную позицию реального субъекта жизнедеятельности, укрепить уверенность в себе. Поддержка помогала ребенку адекватно оценить и проявить себя, поверить окружающим взрослым, заинтересованным в его судьбе. Доброжелательное участие педагога помогало рождению уверенности ребенка в своих силах, веру в свой успех. Осознание педагогической общественностью инновационного характера педагогической поддержки способствовало тому, что термин получил статус педагогической категории – стал общим, фундаментальным понятием, отражающим реальные и повседневные явления педагогической практики и выражающим существенные свойства (нормы) педагогической деятельности нового типа, ориентированной на саморазвитие каждого ребенка. Основой концепции было определение поэтапных задач: выявления и собственного понимания педагогом проблемы ребенка, осознания всей ситуации его саморазвития, помощи ребенку в осознании им данной ситуации и коррекции собственного понимания, совместной с ребенком рефлексии его проблемы, побуждение его к осознанию себя как суверенного субъекта самостоятельного жизненного опыта и действия, создания условий для осознания ребенком перспективы собственного саморазвития. Концепция поддержки провозглашала важность норм: взрослый должен обеспечить условия развития ребенка, опираясь на особенности его саморазвития, его индивидуальные потребности и интересы, взрослый должен быть готов оказать помощь ребенку и взаимодействовать с ним, побуждая его самостоятельно осмысливать и решать собственные личностные проблемы, взрослый не может навязывать ребенку те или иные поступки или стиль поведения, он может лишь побуждать к осмыслению его прав, возможностей и ответственности, взрослый должен уважать право ребенка на выбор и проявление «самости», в том числе на самоопределение, самоорганизацию, самореализацию и др., особенности становления ребенка как полноправного субъекта деятельности должны восприниматься как событийное наполнение его собственной жизни. Поощряя самостоятельные поступки ребенком, педагог побуждает его к осознанию жизненной, нравственной и образовательной ценности его выбора и ответственности. Такова экзистенциальная природа педагогической поддержки. Помогая ребенку выйти с достоинством из критической для него ситуации, она давала необходимый индивидуальный опыт, который рождался в пространстве индивидуального поведения и рефлексии. Чтобы пояснить инновационный смысл концепции педагогической поддержки, воспроизведем схемы из статьи О.С. Газмана «Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века».

Рис. 1. Содержание педагогической поддержки

ОСНОВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

Газман определяет поле педагогической поддержки как внутреннее пространство образования, в котором происходит саморазвитие ребенка. Это пространство вовсе не «автоматически включено» в сферу социализации. Оно обладает собственной спецификой, которая очень часто остается вне внимания школьных учителей, что, с одной стороны, хорошо, поскольку защищает ребенка от вторжения в его внутренний мир. Однако в школьной жизни есть масса ситуаций, когда ребенку жизненно необходимы разнообразные формы защиты, помощи, взаимодействия, что способствует его нормальному саморазвитию. И как раз этого массовая школа «коллективного обучения и воспитания» обеспечить не в состоянии. По Газману, в образовании действуют две самоценные и взаимосвязанные сферы развития личности: ее социализации и индивидуализации.

Рис.2. Структура образования и место педагогической поддержки

ОБРАЗОВАНИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ
ВОСПИТАНИЕ ОБУЧЕНИЕ

Ценности, знания о мире (отношения способы к миру вещей, познания людей, природы) моральные нормы образцы поведения.

Педагогическая поддержка− помощь в решении личностных проблем и в познании себя.

Индивидуализация. Таково было, по мысли Газмана, основание для понимания характера взаимодействия в образовании трех его основных взаимопроникающих форм: воспитания, обучения и педагогической поддержки. Педагогическая поддержка, изначально нацеленная на решение конкретных проблем ребенка, фактически становится средством инициации и автономизации его собственных сил развития, запуска индивидуальных процессов самореализации и условием идентификации. Она стимулирует тонкими и мягкими педагогическими средствами разнообразие саморазвития (самоопределения, самореализации и др.). В этом поддержка альтернативна привычному и более легкому для педагога (взрослого) воспитывающему воздействию, которое полагает ребенка объектом учительских требований, указаний, контроля, назидания, принуждения, устрашения (угрозы наказания). Концепция объясняла поддержку как нравственное действие педагога, направленное на поощрение поиска решения, выбора, ответственного самостоятельного действия ребенка, последующего саморазвития и становления как автора собственной жизнедеятельности. На опыте разрешения собственных жизненных проблем и благодаря педагогической поддержке, он овладевает различными формами соотнесения самостоятельного выбора и добровольной ответственности в условиях свободы, осваивает социально значимые нормы деятельности и культурные формы самореализации.

Педагог, взаимодействующий с ребенком на основе норм поддержки, видит в проблеме ребенка не «стресс для себя» или факт «компромата» для последующих «оргвыводов», а точку личностного роста ребёнка. Он создает вместе с ним в пространстве его саморазвития новую образовательную ситуацию, что делает ребенка реальным субъектом его собственной жизнедеятельности и идентификации, а через них – и субъектом его собственного образования. В этом – принципиальное отличие поддержки от традиционного руководства, типичного для действий учителя в рамках классно-урочной системы обучения и массовых форм воспитания.

Эта кажущаяся простота и ясность основных принципов поддержки, сформулированных Газманом, покоряла. Но постепенно становилось ясно, что на пути утверждения в образовании истинно гуманных идей взаимодействия с ребенком есть серьезные барьеры, и не только в форме элементарного непонимания и привычных воспитательных мифов. Например, стало понятно, что учитель-предметник не в силах обеспечивать регулярную педагогическую поддержку, что нужен специально обученный педагог – носитель особых установок, профессиональной позиции, специальных компетенций и техник, а также имеющий на это время и условия. Неудивительно, что не каждый педагог годился на эту роль. В этом приходилось убеждаться, видя, насколько сильны «шоры» у опытных учителей-предметников и администраторов. И это был не самый внушительный барьер.

Педагогическая поддержка как организационная проблема образования Газман и его команда были вынуждены начать «работу по распространению идей, апробации и внедрению» педагогической поддержки: подготавливать программы, разрабатывать положения и рекомендации, проводить учебные сессии, заключать договоры с образовательными учреждениями и управленческими структурами. Постепенно идея педагогической поддержки приобретала статус теории, получала обоснование и методическое обеспечение в качестве направления образовательной практики. Одновременно приходило осознание, что педагогическая поддержка – не просто инновационная проблема педагогического мышления и действия. Заслугой О. С. Газмана было то, что он целенаправленно пытался обеспечить возможность её системной реализации. В 1991 г. была опубликована Концепция и программа деятельности освобождённого классного руководителя (классного воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися. Затем министерством при его участии были утверждены документы, создававшие в школах условия для реальной работы воспитателей – носителей педагогической поддержки. Было принято официальное решение о введении должности классного воспитателя, педагогическая поддержка получила основания для организационного обеспечения. Теория педагогической поддержки послужила основой для проектирования инновационной практической деятельности, стала реальным средством обновления содержания обучения и воспитания, а создание локальной системы педагогической поддержки вносило вклад в демократизацию уклада школьной жизни.

Надо признать, раздавались и голоса сомнения, порой из того же стана борцов за гуманизацию, которые говорили об опасности манипулирования детьми с использованием педагогической поддержки. К сожалению, опасность манипуляции и имитации педагогической поддержки существует везде, где действует учитель, администратор, готовый использовать всё для достижения своих целей и некорректно применяющий административные средства вместо педагогических. Такие люди могут быть среди психологов, медиков, социальных работников. Да, школа часто имитирует решение инновационных проблем, на деле убивая инновации и маскируя проблемы. Но педагогическая поддержка этого не предполагала. На газмановских сессиях шел конкретный разбор прецедентов, чтобы, поднимая общий профессиональный уровень педагогов, создать у них нравственный иммунитет против такого рода незаконных действий, развить систему установок и способностей, которые обеспечивают грамотную педагогическую поддержку.

Более чем десять лет «апробации и внедрения» показали, что дело не в неопытности педагогов, хотя – сама по себе системная нехватка подготовленных освобожденных классных воспитателей тоже серьезный барьер. В конечном счете, оказывалось, что школьная жизнь устроена так, что педагогическую поддержку (из-за ее тонкой, душевной настройки) саму надо постоянно обеспечивать и «подпитывать», иначе она распадается как система и действует в лучшем случае как практика отдельных энтузиастов. Но эти потребности системного обеспечения педагогической поддержки не хотели принять многие управленцы.

Общеизвестно, чтобы воплотить идею в жизнь, кроме организационных и административных условий, необходимы: активные носители идеи, лидер и группа новаторов из разных структур образовательного сообщества; методологическое и методическое обеспечение; педагогическое сообщество, готовое принять новые идеи; востребованность инновации, ее адекватность интересам гражданского сообщества; материальная база и финансовая поддержка.

Читайте так же:  Коррекция просодической стороны речи у детей

Не во всех регионах, где шла «работа по внедрению», такие условия создавались. Где-то выпадало одно из звеньев этой связки; уходили инициаторы; в административном порядке прекращали финансирование. Кое-где учителя предметники «съедали» тонкую прослойку воспитателей, не понимая сути педагогической поддержки: мы, дескать, 40 часов стоим у доски и заботимся о детях, а что делают воспитатели? На деле же выяснялось, что воспитатели работают те же 40 часов и даже больше, но в кулуарах, после уроков, вне школы. Так идея педагогической поддержки оказывалась «посрамленной» собственной искаженной тенью. На деле же поддержка и должна быть незаметной, неброской. Это – камерная, «штучная» работа педагога-воспитателя, хотя она и дополняется групповыми тренингами, рефлексией в круге, беседами и консультациями. Такую работу учитель-предметник (даже в роли классного руководителя), ставящий на первое место задачи обучения на основе стандартов и натренированный на коллективную классно-урочную деятельность, обеспечить не мог.

Педагогическая поддержка саморазвития ребенка как проблема индивидуализации образования Для обеспечения «тонкой» работы у педагога-воспитателя должно быть время и место (и школа должна признать эти права). Но здесь мы сталкиваемся еще с одним барьером. Массовая школа фактически не предназначена для индивидуализации ребенка. Вспомните большие актовые залы и вместительные классы, заполненные партами. Здесь негде укрыться – все и всегда на виду: доминируют формы социализации и, по мнению многих, индивидуализация – вообще не имеет собственного пространства, поскольку изначально включена в социализацию. Где могут «приткнуться» ребенок и воспитатель, чтобы поговорить о сокровенном или наболевших проблемах – в коридоре, где бегает ребятня или кабинете директора?… Ни там – ни там задушевного разговора не получится. Возможен и другой ответ: школа создавалась для обучения, не для задушевных бесед, она – часть механизма социализации, а не пространство индивидуализации (извините за невольное противопоставление, но оно создано не мною).

В довершении столь грустной картины – еще один барьер. Подготовка педагога строится как натаскивание будущего преподавателя, а «скорая педагогическая помощь», составляющая фундамент педагогической поддержки, дается в основном только опытом в соединении с чувством любви, эмпатии, осознанием собственных педагогических неудач, случаев неверного диагноза-ярлыка и профессионального брака (почему-то считается, что у педагогов не может быть «брака», что педагог всегда прав). С этим можно было бы согласиться, если бы не было столь многочисленных случаев «трудных», педагогически запущенных ребят, конфликтов с детьми. Увы, но сострадание ребенку – в массовой школе скорее рудиментарное, чем жизнеобеспечивающее чувство. Может быть, поэтому значительная часть детей не любит школу.

Вправе ли мы говорить о ребенке в современной школе как «страдательном» лице? Наоборот, многие учителя жалуются на рост агрессивности и тревожности детей, падении мотивации учения, увеличении числа «трудных» и т. п. Но мы должны признать, что массовая школа сама создает каждому ребенку все больше проблем – учебных, психологических, коммуникативных, наконец, проблем со здоровьем.

Начнем с учебных проблем. Традиции бального (отметочного) оценивания успеваемости становится для значительной части детей камнем преткновения и барьером на пути саморазвития. Ребенок в борьбе с ростом школьных требований всё чаще проигрывает. Школа тоже не становится лучше оттого, что управленческая вертикаль в основу отношений с ней закладывает показатель «успеваемости», а не предъявление разнообразия фактов общей успешности деятельности ребенка, что было бы честнее по отношению к нему.

Школа (в лице многих учителе) не учитывает индивидуальных интересов, способностей, типов учебной деятельности детей. Часто они теряют свой стиль учебной деятельности, так и не освоив всеобщего стандартного стиля, базирующегося на умение слушать. Для многих детей ярлыком-меткой становится низкая отметка и неуспешность: ребенок в школе – не личность, а «троечник», «хорошист», «лентяй», «неспособный». Основа трудностей – непреодолимое различие психологического типа большинства учителей и широкого разнообразия типов детей, в результате чего «хорошо» учатся только те дети, которые по типу познавательной деятельности «похожи» на своих педагогов.

Школа умножает число страхов, стрессов, фобий, комплексов детей. С этими страхами и комплексами (а не с осознанием своей успешности, что крайне необходимо для каждого ребенка) дети и входят во взрослую жизнь: идут в армию, в трудовой коллектив, строят семью, перенося на окружающих свои обиды за школьную неуспешность и нереализованность.

Школа создает травмирующий тип коммуникации между детьми, основанный на противопоставлении и соревновании «успевающих» и «неуспевающих», «адаптивных» и «белых ворон». В результате почти каждый ребенок за время учебы побывал в ситуации, сходной той, которая была воссоздана в известном фильме «Чучело».

Школа вбивает клин между детьми и родителями, обвиняя их друг перед другом: родителей – в том, что недостаточно хорошо воспитывают, а дети – что недостаточно хорошо учатся и ведут себя.

Все это указывает на то, что школа – источник разного рода проблем для каждого ребенка. Тем не менее, в сознании учителей почему-то продолжает существовать убеждение, что главное в школе – это учеба любой ценой, а само устройство массовой школы таково, что решение индивидуальных проблем учащегося – личное дело каждого.

Уже нельзя закрывать глаза на то, что сама школа создает ребенку поле острых жизненных проблем. Отсюда основной вывод: школа не может не обеспечивать решение многочисленных и разнообразных проблем детей, если она хочет позитивно влиять на их развитие. И если она остается социальным институтом, равнодушным к решению жизненных проблем детей, пытаясь обеспечивать только приоритет по-своему понимаемых проблем обучения, значит, что-то в ее устройстве не соответствует целям развития детей.

Педагогическая поддержка как проблема образовательной политики. Тенденция такова, что повсеместно происходит отчуждение детей от школы (3). Одна из причин – рост проблем детей в период обучения (учебных, психологических, коммуникативных, нравственных). Многие подростки бросают учебу из-за невозможности стать успешными. Школа не создает условий для их успешности, в образовании не принята установка: все дети и каждый из них должны быть успешными. Наоборот, школа требует от ребенка постоянных доказательств его академической успешности, все остальное не в счет. В итоге замедляется процесс природосообразного саморазвития ребенка, его способности и стиль деятельности подгоняются под стандарты. Пока действует такая установка обучения – каждой школе жизненно необходима локальная система педагогической поддержки. Ситуация не может быть разрешена без понимания того, ради чего ребенок приходит в школу и как она ему помогает учиться.

Многие барьеры на пути педагогической поддержки были преодолены инновационными, продвинутыми, авторскими школами, где педагоги вместе с детьми, родителями и администрацией создавали и обеспечивали пространства педагогической поддержки. Порой это делалось вопреки, мягко говоря, равнодушию или администрированию управляющих структур. Сообщество таких школ понимало, что сохранить уникальность школы и ее уклада можно при некоторых факторах, одним из которых становилась система педагогической поддержки саморазвития.

В массовой школе проблемы возникают почти у каждого ребенка и сопутствуют всему курсу обучения. Они начинаются буквально с первого класса (и отчасти появляются еще в т.н. «дошкольном» возрасте, когда вместо задач развития и саморазвития педагоги начинают готовить малышей к классно-урочному типу обучения). Предметная и классно-урочная система становится фактором отбора детей, «удобных» для учителя-предметника: от «неудобных» детей школа старается теми или иными способами избавиться. В итоге ребенок/подросток не может самореализоваться в школе. Не решаемые никем личные проблемы наваливаются на него, он забрасывает учение, получая стойкое предубеждение против учебы и творческого самовыражения.

Выход из ситуации видится в иных, чем сейчас, акцентах устройства школьной жизни. Прежде всего, важны: обеспечение взаимодействия трех сфер образования: воспитания, обучения и педагогической поддержки; забота о создании атмосферы не «иерархии подчинения», а подлинного сотрудничества, демократических отношений, неформального (неролевого) общения педагогов и детей, внимания к проблемам и личностному развитию каждого ребёнка; обеспечение вплоть до старшего звена (примерно до 8-9-х классов) локальной системы педагогической поддержки и утверждение приоритетов личностного развития (индивидуализации) детей благодаря деятельности классных воспитателей (наставников, тьюторов), в том числе и освобожденных (работающих на полной ставке только в поле поддержки);создание – вплоть до старшего звена – щадящего, нестрессового, природосообразного режима самостановления и саморазвития каждого ребенка, обеспечивающего ему разностороннюю успешность и культурную идентификацию; обеспечение в старшем звене школы единства социализации и индивидуализации подростка при доминировании целей продуктивного образования и задач жизненного и профессионального самоопределения.

Критерием качества образования выступает разносторонняя успешность ребенка, ставшего опытнее, самостоятельнее, ответственнее. Он становится готовым к жизненному самоопределению и самореализации благодаря гуманной атмосфере школьной жизни, которая не порождает излишних проблем и благодаря педагогической поддержке, которая делает его способным решать возникающие проблемы. Так система педагогической поддержки становится фактором, способствующим личностному росту и успешности каждого ребёнка.

Пока не осознана социальная потребность индивидуализация ребенка в образовании, национальная образовательная политика будет ориентирована на отчужденные от ребенка механизмы стандартизированного обучения. Сложность сегодняшней ситуации состоит в том, потенциал педагогической поддержки многими ещё и не до конца осмыслен, поскольку она может полностью выявить свои возможности только в условиях, когда школа и структуры управления образования поднимутся до понимания важности политики обеспечения и социализации и индивидуализации детей в образовани.

Индивидуализация – приоритет, заданный самоценностью детства (примерно до 14-ти лет). Задача индивидуализации – дать детской душе окрепнуть, пройти безболезненно этап идентификации, а ребенку – понять свой потенциал, повзрослеть, стать готовым к вхождению во взрослый социум. Вот почему на этом этапе развития освобожденный классный воспитатель (наставник) может оказаться для растущего человека более Значимым Взрослым, чем учитель-предметник.

Потребность в педагогической поддержке как самостоятельном направлении образования, возникает в школе там и тогда, где и когда обучение и воспитание становятся индивидуальным, творческими и авторскими. Тогда и появляется необходимость обеспечить не только социализацию, и не на словах, а на деле, индивидуализацию каждого ребёнка. Это будет в том случае, когда педагогическая поддержка будет восприниматься всем педагогическим сообществом как решающий фактор обеспечения развития и саморазвития детей. Тогда может постепенно измениться и уклад школьной жизни, и содержание образования ребёнка, и смысл педагогической деятельности каждого учителя и воспитателя, и усилия администрации школы.

Если последовательно строить педагогическую поддержку как открытую систему обеспечения индивидуализации ребенка в образовании, следует сделать всю систему управления открытой и демократической. Введение принципа сотрудничества и поддержки только на нижних (горизонтальных) уровнях образования, без взаимодействия с вертикальными структурами, не даст нужного эффекта. В лучшем случае педагогическая поддержка станет локальной удачей отдельной школы, что не изменит положения с проблемами ребёнка в образовании в целом.

Представителям вертикальных структур управления образованием надо понять, что «проблема ребёнка в образовании» – это отнюдь не частное, личное «новообразование» отдельных детей, а вполне планируемый результат классно-урочной системы как таковой и он будет воспроизводиться до тех пор, пока педагогическая поддержка существует лишь как частное дело того или иного педагога. Это особенно актуально в связи с расширением практики индивидуального образования, что требует значительных изменений в представлении о том, каким должен быть педагог. В этой связи могут стать неэффективными попытки государства в рамках Национальной программы возложить миссию освобожденного классного воспитателя на классного руководителя, совмещающего функции учителя-предметника и руководителя-администратора. Из-за нехватки времени он вынужден организовывать воспитание детей коллективно, на «классных часах» в рамках патриотического, экологического или нравственного воспитания (в пространстве социализации, что не дает ему возможность регулярно и системно взаимодействовать с каждым ребенком индивидуально). Подобное мы проходили: опыт административного классного руководства показал, что «классные часы» – те же формальные уроки, отчуждающие детей от образования. Здесь нужны совершенно другие – неформальные – подходы.

Задачи обеспечения системы педагогической поддержки (и соответственно института освобожденного классного воспитателя) в условиях осознания актуальности индивидуализации представляют в ином свете тенденции повышения качества педагогической деятельности и подготовки кадров. И вновь возникает барьер. Как недавно отметил Фурсенко, существуют сложности трудоустройства выпускников педвузов, вызванные новой демографической ситуацией. Министр пояснил, что если в 1998 г. в России было 22 млн. школьников, то сегодня – 15 млн. Это влечет уменьшение нагрузки учителя. По его словам, молодых учителей в школах не всегда ждут, так как уже работающие педагоги хотят сохранить свои места, а многие опытные учителя не хотят уходить на пенсию. «Сегодня разговор о дефиците учителей – миф», – подчеркнул глава Минобрнауки. Он уточнил, что в некоторых регионах на одного учителя приходится 5 учеников, а в среднем по России – 10. И делает вывод – перепроизводство учителей.

Если смотреть на школьное образование сквозь призму доминирования учителей-предметников, возможно, подготовку педагогов можно и сократить. Однако тенденции роста «проблемности» детей и их отчуждения от устаревших форм обучения требуют более взвешенных решений. Нужно расширить подготовку совершенно иного типа специалиста: педагога-универсала, педагога широкого профиля, способного преодолеть возникшие и растущие барьеры между образованием и ребенком. Только «новая волна» педагогов, воспитателей и управленцев может решить такие задачи.

Литература:

1. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. Учебно-метод. пособие. М.:МИРОС, 2001. 206 с.

2. Крылова Н.Б., Е.А.Александрова. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 448 с.

3. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Учебное пособие. Науч. ред Н.Б.Крылова. М.: Академия, 2006. 284 с.

4. Новые ценности образования: Миссия классного воспитателя, №1 (31), 2007.