Меню

Аутизм и самооценка

«Моему сыну с аутизмом 28 лет, и он может жить самостоятельно»

Энергия, самоотверженность, настойчивость матери помогли Патрику получить образование и начать взрослую жизнь. Американский социальный работник Дина Гасснер рассказывает историю своей борьбы за будущее недостаточно «перспективного» сына и за право на достойную жизнь всех детей с аутизмом.

Сколько было вашему сыну, когда поставили диагноз «аутизм»?

Чуть больше трех. Еще у него диагностировали умственную отсталость (сейчас мы в США говорим «интеллектуальная инвалидность»). Вообще-то он всегда был умнее, чем получалось по тестам, просто специалисты не могли установить с ним контакт. Специалист, который первым получил положительные результаты теста на IQ с моим сыном, сначала две встречи подряд обсуждал с ним видеоигры. Они сидели на полу в его кабинете, и психолог показал Патрику, как пройти на следующий уровень одной игры. Это было просто какое-то волшебство – мой сын поверил, что этот дядя желает ему успеха, и его результаты оказались довольно высокими.

Какой была ваша первая реакция на диагноз сына?

Вы знаете, наверное, тот факт, что я сама аутичная, был скорее преимуществом, чем проблемой. Я не впала в депрессию, а тут же начала действовать. Я знаю, что многие нейротипичные (то есть обыкновенные, без аутистических черт. – Прим. ред.) родители погружаются в интернет, сами себя запугивают, проводят дни и месяцы, оплакивая ребенка. У меня не было ничего подобного.

Вот если бы вы спросили меня о моих эмоциях не в отношении диагноза, а в отношении системы образования, с которой нам пришлось бороться, – это совсем другая история. Мне говорили, что Патрик требует «слишком много» ресурсов и что он недостаточно «перспективный», чтобы эти ресурсы на него тратить. Вот тут я действительно рыдала часами.

В России иногда считают, что в США все просто идеально в отношении аутизма. Выходит, это не так?

Мы с мужем были женаты 22 года. Когда дочь, наш старший ребенок, уехала учиться в колледж, а сыну было 10 лет, я ушла от мужа. Только для того, чтобы найти для сына услуги получше. В течение пяти лет мы с Патриком четыре раза переезжали из города в город, чтобы найти ту помощь, в которой он нуждался.

Знания об аутизме в США есть, ресурсы есть, но распределяются они очень неравномерно. Родители, которым повезло, предпочитают помалкивать об этом, чтобы все не перебрались в их школу

В США система образования в целом признает, что должна оказывать поддержку детям с аутизмом, а в России, как я поняла, государство не считает, что на аутизм стоит тратить деньги из бюджета. Но и у нас все далеко не идеально.

Иногда школы просто заявляют, что у них нет денег на дополнительные услуги детям с аутизмом. Но это тоже вопрос приоритетов: если у вас достаточно денег на бейсбольное поле, то, значит, у вас есть финансовые возможности, чтобы предоставить образование каждому ребенку. Просто поле для вас важнее. Так что знания об аутизме в США есть, ресурсы есть, но распределяются они очень неравномерно. Родители, которым повезло, предпочитают помалкивать о том, какие услуги получают их дети.

Один из самых продвинутых университетов в области аутизма – Университет Южной Каролины, где разработали TEACCH, образовательную модель для детей с аутизмом. И вот сотни тысяч родителей ринулись в Южную Каролину. В одном городе там было больше детей с аутизмом, чем во всем штате! Система оказалась перегружена, наступил коллапс, и в итоге проиграли все. Поэтому очень часто родители детей, получающих качественную помощь, не хотят ее «рекламировать».

А что это за помощь? Включает ли она прикладной анализ поведения?

Бывает по-разному. Если диагностирован синдром Аспергера в два или в три года, то с ребенком, скорее всего, не будут работать методом прикладного анализа поведения. Ну а если у ребенка тяжелые проявления аутизма, совсем нет речи, если у него много нежелательных видов поведения, его родители будут искать интенсивную программу поведенческой терапии (40 часов в неделю). Не каждый образовательный комплекс может предложить нечто подобное, поэтому, как правило, такие родители или начинают бороться с системой, или вынуждены переехать.

Ваш сын учился в общеобразовательной школе или в коррекционной?

Мы с самого начала считали, что нашему сыну нужна полная инклюзия, а значит, обычная школа. Но Патрику требовалась дополнительная помощь. Кто-то должен был делать для него конспекты, писать за него под диктовку, адаптировать рабочие материалы.

Школа, где учится сын, адаптировала учебные материалы, предоставляла ему наставника. Он даже играл в хоккейной команде школы, а я стала менеджером этой команды

Например, вместо развернутых ответов в контрольных ему нужно было сделать тест с выбором из различных вариантов ответа или составлять предложения из готовых слов. Как только мы добились такой системы оценки, его способности сразу же стали проявляться по-новому. Но его все равно хотели перевести в коррекционную школу. Одна школа просто изменила его учебную программу с общеобразовательной на коррекционную и заявила, что его не допустят к экзаменам на аттестат зрелости. Мы обращались к юристам, чтобы отменить это решение.

А каково самому ребенку в школе в такой конфликтной ситуации?

Я до сих пор поражаюсь тому, что, несмотря на весь тот хаос, с которым я пыталась разобраться, Патрик спокойно посещал все уроки каждый день и продолжал учиться, словно у него было нечто вроде «защитного пузыря». Он так и не осознал, что его опыт учебы в школе сильно отличался от опыта других детей. Я считаю, что именно этот фактор защитил его от заниженной самооценки и низких результатов.

К тому же последние пять лет в школе (ему дали дополнительный год на учебу в старших классах) у него была просто прекрасная успеваемость. Потому что эта школа адаптировала учебные материалы и предоставляла ему поддержку тьютора (наставника). Он даже играл в хоккейной команде школы, а я стала менеджером этой команды. У него появились друзья, он до сих пор общается в Facebook с бывшими одноклассниками.

А что было после школы?

Поначалу он был в специальной программе местного колледжа, а на следующий год мы записали его в Университет Маршалла в Западной Виргинии. Это университет со старейшей программой поддержки студентов с аутизмом в стране. Туда очень трудно попасть, каждый год они принимают только 10-11 студентов.

Одному требуется почти постоянная социальная поддержка, но при этом он легко осваивает академическую программу, а у другого студента могут быть проблемы со сном, из-за чего он будет пропускать занятия

Всего в этой программе около 40 ребят. Там предоставляются индивидуальные услуги. Одному потребуется почти постоянная социальная поддержка, но при этом он легко осваивает академическую программу, а у другого студента могут быть проблемы со сном, из-за чего он будет пропускать занятия.

Мой сын, например, никогда не пропустит лекцию, но, если ему нужно спросить преподавателя о своих баллах или узнать подробности задания, с ним вместе должен кто-то пойти, в одиночку он не справится. Поначалу Патрик не мог задавать преподавателям даже самые элементарные вопросы.

Он жил в кампусе самостоятельно или вы жили вместе с ним?

На первые два года я переехала жить рядом с его общежитием, на выходные он иногда приходил домой, но постепенно научился жить самостоятельно, начал сам стирать свои вещи и тому подобное. У него было три уровня поддержки. Во-первых, специальная программа для учащихся с аутизмом, которая помогала ему разобраться в структуре университета, общаться с преподавателями и сокурсниками.

Во-вторых, служба помощи студентам с инвалидностью (такая есть в каждом университете), которая, например, берет на себя ведение конспектов. Наконец, есть третий уровень поддержки, который предоставляется государством, – реабилитация. Она включает, в частности, дополнительные занятия с тьютором и ноутбук с программным обеспечением, которое читает тексты вслух.

В декабре 2017 года Патрик должен получить диплом бакалавра. Когда он приедет ко мне на следующей неделе на каникулы, мы будем посещать что-то вроде «репетиций» собеседований, то есть учиться проходить собеседования о приеме на работу. Если бы вы спросили меня, когда ему было три года, надеюсь ли я на то, что он получит аттестат о среднем образовании, я, скорее всего, ответила бы: «Нет». А чтобы он поступил в колледж – такого я вообще не могла представить.

Мы мечтали, что он к сорока годам сможет жить один, если к нему будет приходить домработница, а сестра будет заниматься его счетами. И вот ему 28 – и он уже может жить полностью самостоятельно.

Из чего складывается его жизнь?

Он настолько хорошо справился с проживанием в университетском общежитии, что я вернулась в Нью-Йорк и поступила в магистратуру. А Патрик переехал из общежития в крошечную однокомнатную квартиру, сам делает покупки, гуляет по городу, ходит в книжные магазины, кинотеатры, в рестораны.

Недавно в жизни сына произошла одна из самых удивительных перемен благодаря компьютерной программе, которая «читает» для него текст. Она высвечивает каждое слово, так что он одновременно видит и слышит каждое слово по отдельности

Читайте так же:  Секреты успешных отношений для современной девушки

Недавно в его жизни произошла одна из самых удивительных перемен – благодаря компьютерной программе, которая «читает» для него текст. Она высвечивает каждое слово, так что он одновременно видит и слышит каждое слово по отдельности, при этом не теряет место, на котором остановился. И у него впервые появилось желание читать для собственного удовольствия, уже без компьютера!

Нейротипичные дети умеют читать на таком уровне примерно в 9 лет, но для него это гигантский прогресс. Считается, что если ребенок не научился читать к определенному возрасту, то он уже никогда этому не научится, но мой сын опроверг этот миф.

Вы упоминали, что у вас тоже диагноз «аутизм». Глядя на сына, вы нашли в нем сходство с собой и решили, что называется, «провериться»?

Дело в том, что проявления аутизма у моего сына были практически ничем не похожи на мои. Все было с точностью до наоборот! В детстве у меня была гиперлексия, то есть я очень рано самостоятельно научилась читать. Я была очень умной, мечтала стать ученым, хотя с математикой у меня дела шли из рук вон плохо.

Когда мне было восемь лет, моя младшая сестра погибла в автокатастрофе. В средних классах школы я подвергалась сексуальному насилию со стороны одного из членов семьи, а затем такому же насилию в церкви. Это были тяжелые травмы, но связано ли это с аутизмом, судить сложно.

Проявления аутизма у моего сына были практически ничем не похожи на мои. Все было с точностью до наоборот! В детстве у меня была гиперлексия, то есть я очень рано самостоятельно научилась читать

Огромную роль в моей жизни сыграла встреча с Лиан Холлидей Уилли, которая написала книгу «Притворяясь нормальной». В нашем опыте было очень много общего! Я впервые начала задумываться, что у меня тоже может быть расстройство аутистического спектра.

А в 38 лет у меня диагностировали синдром Аспергера, хотя ранее находили биполярное аффективное расстройство. В результате мне пришлось «слезать» с целой тонны препаратов, которые я принимала, и это было очень тяжело. Были и потери. Например, несмотря на проблемы с математикой, у меня была способность без труда и в огромном количестве запоминать длинные и сложные числа. Больше я так не умею. Но возможно, это возраст. Мне ведь 58 лет.

Изменилась ли ваша жизнь из-за вашего собственного диагноза?

Важно осознавать свои ограничения и не считать их недостатками характера. У меня есть хороший пример. В аспирантуре я изучаю статистику. При этом в детстве насилие надо мной совершил человек, который также занимался со мной математикой. Лишь в 50 лет я смогла войти в математический класс, не испытав панической атаки. И тут до меня дошло: уравнений-то я не понимала из-за той психической травмы!

А потом я поняла, кого и о чем можно попросить, чтобы добиться успеха. Я стала проводить количественные статистические исследования, исправляла их с преподавателем, потом делала заново. Летом занималась с репетитором – словом, работала больше, чем кто-либо. Мне очень хотелось сдать экзамен по математике! И я сдала его наравне с другими.

Как у вас возникла идея писать и говорить о людях с аутизмом?

В колледже я выступала в любительских постановках, а потом работала менеджером по продажам и проводила тренинги для продавцов. Так что большой аудитории я никогда не боялась. При этом у меня также была уникальная возможность понять, что происходит в разуме человека с аутизмом.

Наша цель – устроить сына на работу в музей. Моя дочь зовет меня пожить к ней в Кентукки, но в этом штате нет социальной поддержки, которая нужна Патрику. И если мы переедем туда, мне придется снова стать его «социальной программой»

Я начала выступать на слушаниях по вопросам аутизма и в Вашингтоне, и в моем родном штате. Но потом стало не до того, я целиком занялась сыном. И лишь когда ситуация более-менее нормализовалась, я снова стала принимать активное участие в общественной работе. С другой стороны, я никогда не прекращала писать статьи, заниматься своим личным развитием и обучением.

Каковы ближайшие планы у вас и у Патрика?

Мне нужно сдать оставшиеся предметы в докторантуре, затем написать диссертацию. Если все получится, я останусь в Нью-Йорке, и сюда же переедет мой сын, ему хочется жить именно в этом городе. Я так надеюсь, что он сможет найти работу!

Наша цель – его работа в музее. Моя дочь зовет меня пожить к ней и к внуку, в Кентукки, но в этом штате нет социальной поддержки, которая нужна Патрику. И если мы переедем туда, то мне придется снова стать его «социальной программой», а это будет огромным шагом назад для нас обоих. К тому же у него теперь навыки навигации, он прекрасно пользуется общественным транспортом, так что ему будет легко в Нью-Йорке. Кстати, думаю, ему понравится в Москве. Надеюсь, когда-нибудь я смогу снова приехать в Россию, уже вместе с ним.

Публикация подготовлена совместно с фондом «Выход».

Об эксперте

Дина Гасснер (Dena Gassner), социальный работник, создатель и программный директор «Центра понимания» (США). Специализируется на поддержке подростков и взрослых с нарушениями развития и аутизмом. Член попечительского совета Общества аутизма Америки и национальной организации помощи людям с интеллектуальной инвалидностью. Выступала с докладами в Национальном обществе аутизма Шотландии, штабе ООН в Женеве, а также Кембриджском университете и Университете Бирмингема.

Аутизм у детей: что должно насторожить родителей

Более 400 000 родителей в нашей стране даже не догадываются, что проблемы у их ребенка связаны с аутизмом. Сегодня, 2 апреля, во Всемирный День распространения информации об этом нарушении, мы предлагаем вам посмотреть ролик, который поможет распознать ранние признаки аутизма.

10 вещей, которые должен узнать мой ребенок до 10 лет

Как тщательно мы иногда планируем путешествия или новый интерьер квартиры! А как насчет неизмеримо более важного дела – воспитания ребенка? Есть ли у нас свой продуманный план на этот счет?

Особенности самосознания детей со сложным нарушением развития (аутизм умственная отсталость) Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Сократова Е. В.

Статья посвящена исследованию самосознания детей со сложным нарушением развития аутизм умственная отсталость . Автор дает обзор состояния научной разработки проблемы в исследовательской литературе, а также приводит данные эксперимента по изучению самосознания детей со сложным дефектом.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Сократова Е.В.,

The article is devoted to investigation of self-consciousness of children with a complex development disorder autism metal deficiency. The author gives a survey of scientific working out of the problem in the research literature and presents the data of experimental study on self-consciousness of children with a complex defect.

Текст научной работы на тему «Особенности самосознания детей со сложным нарушением развития (аутизм умственная отсталость)»

ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМ НАРУШЕНИЕМ РАЗВИТИЯ (аутизм — умственная отсталость)

Работа представлена кафедрой специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета. Научный руководитель -доктор медицинских наук, профессор Е. С. Иванов

Статья посвящена исследованию самосознания детей со сложным нарушением развития -аутизм — умственная отсталость. Автор дает обзор состоянии научной разработки проблемы в исследовательской литературе, а также приводит данные эксперимента по изучению самосознания детей со сложным дефектом.

The article is devoted to investigation of self-consciousness of children with a complex development disorder — autism — metal deficiency. The author gives a survey of scientific working out of the problem in the research literature and presents the data of experimental study on self-consciousness of children with a

Самосознание составляет часть организации человеческой психики в целом и представляет собой сложное психическое образование, которое выражается в процессе и результате познания человеком самого себя как индивида, а также в осознании себя как субъекта отношений к разнообразным явлениям и объектам .

Несмотря на множество дискуссионных вопросов, связанных с проблемой самосознания, психологи убеждены в том, что самосознание имеет сложную, иерархическую

структуру, где все компоненты взаимозави-2

симы . Одним из основных компонентов в структуре самосознания является употреб-

ление в лексиконе местоимения «Я» ; само-

оценка ; уровень притязании ; половозрастная идентификация .

С точки зрения онтогенетического подхода, вышеперечисленные компоненты самосознания имеют определенную последовательность в формировании психики ребенка . Исходя из данного утверждения, представляется интересным определение особенностей самосознания при аутизме.

Аутизм — это перварзивное нарушение развития, проявляющееся в игнорировании индивидом контактов с окружающей действительностью, болезненном стремлении к постоянству среды и стереотипности деятельности. Механизмы формирования психических процессов при аутизме происхо-

дят по искаженному типу .

В проведенном нами библиографическом исследовании по проблеме аутизма « 9

большинство авторов предполагают исследование аутизма с точки зрения сложного нарушения развития. В 95-97% у детей с

аутизмом диагностируется своеобразная

В известных нам публикациях широко освещаются клинико-психологические особенности аутизма, но исследований, направленных на изучение особенностей самосознания у таких детей, очень мало. Для организации же эффективной коррекцион-ной работы необходимо психологическое

понимание особенностей самосознания этих детей».

Гипотеза: в самосознании детей с аутизмом и умственной отсталостью присутствует не только недоразвитие отдельных структур самосознания, характерное для умственной отсталости, но и имеются искажения структур самосознания, свойственные аутизму, что определяет сложный сплав нарушенных компонентов.

В эксперименте приняло участие 47 детей в возрасте от 8 до 12 лет. Из них 27 детей с аутизмом и умственной отсталостью (А-УО) — экспериментальная группа, которая распределилась на 2 подгруппы: 1 -я подгруппа — дети с аутизмом и легкой степенью умственной отсталости (11 детей), 2-я подгруппа — дети с аутизмом и умеренной степенью умственной отсталости (16 детей); и 20 детей с умственной отсталостью (УО) — контрольная группа.

Читайте так же:  Какое поведение нравится парням в девушке

Дети экспериментальной группы владели речью. Но умение говорить у них можно было назвать условным, поскольку 11 детей формулировали предложения и поддерживали беседу лишь с помощью односложных фраз, у остальных 15 детей речь была в форме непосредственных или отсроченных эхолалий. Основной характеристикой речи детей с А-УО является так называемая «речь по желанию», т. е. несмотря на то что ребенок может говорить, все же нередко эти дети как бы игнорировали обращенную к ним речь собеседника.

Эксперимент проводился на базах реабилитационного центра детский сад/школа № 687; детского сада, дневной стационар «Детская психиатрия», «Территориальный центр помощи семье и ребенку» в отделении реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями, школа № 648 Санкт-Петербурга.

В эксперименте использовались методы биографический, наблюдения, беседа и экспериментально-диагностические методики: исследование самооценки по методике

Дембо-Рубинштейн ; методика «Три конверта» А. Л. Венгер на определение уровня притязаний ; «Исследование половозрастной идентификации» по методике Н. Л. Бе-„14

Экспериментально-диагностические методики были адаптированы к возможностям детей с А-УО. Организовать экспериментальную работу с детьми экспериментальной группы было чрезвычайно сложно, так как, несмотря на наличие у них речи, существовали серьезные преграды с их стороны, препятствующие общению. Сложно было выработать инструкцию для каждого конкретного ребенка не только потому, что они ее плохо понимали — они понимали ее своеобразно, по-своему.

Употребление местоимения «Я» является одним из условий формирования само-

сознания . С появлением «Я», притяжательных местоимений, формирующихся на

основе знаний «схемы тела» , в сознании ребенка происходит выделение себя из окружающего мира.

Биографический метод исследования самосознания детей с А-УО показал, что умение говорить местоимение «Я» у них происходило с отставанием. В первой экспериментальной подгруппе (дети с аутизмом и легкой степенью УО), на момент появления фразовой речи к 3-м годам, дети упоминали о себе в 3-м или во 2-м лице. К 5-ти годам дети говорили местоимения «Я» и редко обращались к себе через 3-е лицо. К 6-ти годам при определении себя они употребляли местоимения только 1-го лица. Во второй экспериментальной подгруппе (дети с аутизмом и умеренной степенью УО) раннее формирование речи детей происходило с задержкой, с периодами регрессий и резкими скачками в их словаре. Первые местоимения появились к 5-ти годам, причем употребление местоимений носило ре-версионный характер, т. е. дети меняли местами местоимения 1-го лица со 2-м и 3-м.

Анамнез психического развития детей с УО показал, что все дети этой группы от-

ставали в раннем психомоторном развитии. В период появления в речи местоимения «Я» и притяжательных местоимений, в 3-4 года, наблюдался лишь краткосрочный этап, когда они говорили о себе в 3-м лице. Потом у всех детей контрольной группы появилась прямая речь от 1-го лица.

Наблюдение первой экспериментальной подгруппы показало, что дети правильно употребляли местоимения, лишь иногда переставляя местами местоимения 1-го лица со 2-м и 3-м. Все дети этой подгруппы откликались на свое имя. Так же дети были уверены в принадлежности тех или иных вещей и людей (мама, папа) именно им. В коллективе вербально не сравнивали себя со сверстниками, но стремились к похвале педагога. Дети не в каждом случае выполняли просьбы педагога, в большинстве ситуаций просьбы как бы игнорировались. Было видно, что дети реагировали на просьбу, но не выполняли ее.

Дети второй экспериментальной подгруппы употребляли в речи только ревер-сионные местоимения. Почти все дети откликались на свое имя. Дети не стремились к похвале, не реагировали на положительные замечания педагога. В отношении личных вещей подгруппа разделилась на 2 части: дети, которые знали свои вещи и с болезненной трепетностью относились к ним, не доверяя их никому, и дети, которые были абсолютно безразличны к своим личным предметам. Просьбы педагога эти дети игнорировали.

Все дети контрольной группы откликались на свое имя, адекватно употребляли местоимения, могли назвать основные части своего тела, активно стремились к похвале, знали свои личные вещи и отделяли их от чужих. Дети с легкой степенью УО с первого раза понимали и выполняли просьбы педагога. Дети с умеренной степенью УО в силу интеллектуальной недостаточности, не всегда выполняли просьбы, точнее дети не всегда понимали с первого раза, что от них хотят.

Исследование самосознания детей первой экспериментальной подгруппы с помощью беседы показало, что дети с аутизмом и легкой степенью УО лишь иногда отвечали на вопрос, в ответе которого должно звучать «Я», предпочитая не употреблять личные местоимения вообще. Создавалось впечатление, что как будто дети этой подгруппы в обиходе не употребляют местоимения, но неожиданное и иногда адекватное употребление личных местоимений указывало на обратное. В ходе беседы удалось выяснить, что большинство детей с аутизмом и легкой степенью УО знают основные части своего тела и их функциональное назначение.

Дети второй экспериментальной подгруппы с аутизмом и умеренной степенью УО употребляли местоимения, как и дети с аутизмом и легкой степенью УО. Но особенностью детей этой подгруппы являлось то, что у всех детей в речи присутствовали реверсии местоимений, т. е. они переставляли местоимения 1-го лица со 2-м и 3-м. Речь детей этой подгруппы состояла в основном из эхолалий,поэтому и употребление реверсионных местоимений было в виде многократных, не связных с контекстом, повторений. По критерию «знание частей своего тела» подгруппа разделилась на 2 части: на детей, которые знали основные части своего тела, и детей, которые не могли назвать ни одной части своего тела.

При проведении беседы с детьми из контрольной подгруппы с легкой степенью УО оказалось, что все они адекватно употребляли местоимение «Я» и притяжательные местоимения. Дети с умеренной степенью УО употребляли местоимения адекватно, но в силу интеллектуальной недостаточности не всегда могли понять обращение и, соответственно, не могли сразу ответить. После недолгих разъяснений на вопрос, требующий ответа личным местоимением, ребенок отвечал правильно. Реверсий местоимений у детей контрольной группы не обнаружено.

Первые признаки начала формирования самооценки у нормально развивающегося ребенка появляются с умением ребенка осознанно говорить о себе от 1-го лица с помощью местоимения «Я». Первичная самооценка ребенка 2,5 лет всегда завышена —

«Я хороший», и на этом возрастном этапе 1 17

она формируется из оценок взрослых .

К 7-ми годам в структуру самооценки включена не только оценка себя с точки зрения

окружающих, но и собственное мнение ре-« 18 бенка о своих достижениях .

Исследование самооценки первой экспериментальной подгруппы показало, что большинство из них отвечали на вопросы не о том, где он или она находится на данный момент (В какой машинке ты едешь?), а на вопрос о том, где он бы хотел находиться (В какой машинке ты бы хотел ехать?). Таким образом, детьми не осуществлялась смысловая дифференциация вопросов близких по морфологическому составу. Это удавалось выяснить с помощью дополнительных вопросов после того, как ребенок по каждому критерию ставил себя на самое лучшее место.

Самооценка детей второй экспериментальной подгруппы была неоднозначна и нестабильна. У одних детей самооценка была неадекватно завышена, другие же дети при объяснении экспериментатором инструкции как будто его не слышали, начинали разглядывать картинки с изображением транспорта, выключались из эксперимента. Часто способ выполнения заданий был таким же, как и у детей первой экспериментальной подгруппы, т. е. был получен результат «псевдоадекватной» самооценки. Дети своеобразно понимали инструкцию, присуждали каждому новому выбору «пустую» ступеньку, выполняя задания стереотипно. В ходе выполнения методики детям приходилось пояснять, что в один и тот же транспорт можно сесть и 2 и 3 раза, самое главное это то, куда тебя посадит мама, воспитатель, и ты сам себя куда посадишь, там где «плохой», где «обыкновенный» или

где «самый лучший». Но дети как будто не обращали внимания на данное разъяснение и продолжали выполнять задания стереотипно, следуя своим внутренним, только им известным побуждениям. Подобную стереотипность выборов можно объяснить доминированием аутизма в структуре дефекта.

Исследование самооценки детей с УО легкой и умеренной степени показало завышенную самооценку.

Уровень притязаний у нормально развивающегося ребенка связан с такими этапами самосознания, как умение говорить «Я», собственном имени, телесном представлении в мире и самооценке. В норме к 3-4 годам ребенок уже может вербально

выразить свои желания, основываясь на

представлениях о своих возможностях .

Уровень притязаний детей с А-УО по методике «Три конверта» рассматривался с позиций таких компонентов, как адекватность выборов после успеха и неуспеха, адекватность эмоций после успеха или неуспеха, адекватность мотивации.

Особенности уровня притязаний детей первой экспериментальной подгруппы следующие: после неудачно выполненного более легкого задания дети могли выбрать более сложное задание (атипичный шаг) или, наоборот, после самого сложного задания могли спускаться на самое легкое; дети не могли принять адекватного решения после успеха или неуспеха; уровень адекватности эмоций после успеха или неуспеха был неоднозначен, у части детей он находился в средних значениях — дети реагировали на успех и неудачу, обращали внимание на реакции экспериментатора или был на низком — дети не реагировали на успешно выполненное ими задание, на свой неуспех слабой мимикой могли выразить свое огорчение и иногда слабо реагировали на положительные подбадривания экспериментатора. Уровень притязаний у детей этой подгруппы понижен.

Особенности уровня притязаний детей второй экспериментальной подгруппы: у

части детей отсутствовала реакция на успех, тогда как реакция на неуспех была слабой, у другой части детей эмоции были слабо дифференцированы, прослеживались чуть заметные реакции на успех, почти у половины подгруппы детей эмоции отсутствовали, т. е. они не реагировали ни на успех, ни на неудачу. Следовательно, адекватность эмоций у детей с аутизмом и умеренной степенью УО находилась на низком уровне. Адекватность мотивации детей этой подгруппы находилась на низком уровне. Уровень притязаний детей этой подгруппы неадекватно низкий. Дети выполняли задания стереотипно, игнорируя комментарии экспериментатора, лишь иногда проявляя признаки эмоционального отклика. Складывалось впечатление, что дети следовали некоторому шаблону, выработанному на занятиях. Как будто дети знали, что надо выполнить задание до конца, а результат выполнения не важен.

Читайте так же:  Отношения мужа и тещи

Уровень притязаний детей с УО неадекватно завышен: дети эмоционально адекватно реагировали на свой успех или неуспех, совершая при этом атипичные шаги. Дети с УО совершали атипичные шаги в силу интеллектуальной недостаточности. Основным мотивом детей при открывании конвертов было любопытство.

В норме к 4,5 годам у ребенка уже сформированы все необходимые компоненты самосознания для того, чтобы он мог осознать свой пол и начать осознавать свой со-20

Все 11 детей первой экспериментальной подгруппы как будто адекватно понимают свою половую принадлежность. То есть, выполняя задания по методике на определение половозрастной идентификации, дети выкладывали возрастные последовательности для своего пола, но не могли указать на картинке, где изображен мальчик, а где девочка. Дети этой подгруппы показали более высокие результаты в выкладывании возрастной последовательности для противоположного пола, чем дети с аутиз-

мом и умеренной УО. Это значит, что дети с аутизмом и с легкой степенью УО лучше, чем дети с аутизмом и умеренной степенью УО замечают особенности и изменения в окружающем их мире. По критерию «Я-настоящий» дети этой подгруппы идентифицируют себя с изображением дошкольника на картинке, «Я-был» — с младенцем, «Я-буду» — со школьником. Таким образом, дети с аутизмом и легкой степенью УО отстают в развитии понимания своего реального социально-возрастного статуса.

На вопрос экспериментатора, «Кто ты, мальчик или девочка?» дети второй экспериментальной подгруппы эхолалично повторяли: «Мальчик или девочка. » и при этом выбирали картинку с изображением своего пола. Создавалось впечатление, что дети как будто не понимали вопросов, но при этом делали адекватный выбор. Дети внезапно употребляли отставленные эхола-лии применительно к той или иной картинке, как бы характеризуя того, кто изображен на ней. По критерию «Я-настоящий» дети этой подгруппы идентифицируют себя с дошкольником, «Я-был» — с младенцем, дошкольником и взрослым; в будущем — со школьником, дошкольником, младенцем, взрослым. Нелогичность в построении половозрастной идентификации детей с аутизмом и умеренной степенью УО указывает на искажения, присущие аутистическим нарушениям. Непонимание детьми своего настоящего социально-возрастного статуса указывает на отставание данного параметра от нормы.

Все дети контрольной группы с УО правильно определяют свой пол и могут односложно рассказать об особенностях своего или противоположного пола.

Дети легкой степенью УО правильно, но не все дети полностью, выкладывали возрастные последовательности как для своего, так и для противоположного пола. Так же могли ответить односложными фразами о причине своего выбора. Все дети этой подгруппы идентифицируют себя с образом

школьника, что соответствует их реальному социально-возрастному статусу.

Дети с умеренной степенью УО по параметру «Я-настоящий» выбрали картинку с изображением образа школьника. Выборы детей этой подгруппы своего будущего и прошлого соответственны выборам своего настоящего статуса. То есть, если ребенок с умеренной степенью УО выбрал себя в настоящем времени дошкольником, что не является его реальным социально-возрастным статусом, то этот ребенок выберет младенца в параметре «Я-был» и школьника в параметре «Я-буду», что является вполне адекватным выбором.

Исследование самосознания детей первой (дети с аутизмом и легкой степенью УО) и второй (дети с аутизмом и умеренной степенью УО) экспериментальных подгрупп показало, что одной из особенностей аутизма является то, что ребенок, не говорит «Я» и не употребляет притяжательные местоимения «мне», «мое». Причем, эти дети пользуются местоимениями, но выражают свои желания и просьбы через местоимения 3-го лица: «Ваня хочет конфетку», «Он гуляет». Такая устойчивая фиксация на определении себя ребенком через 2-е или 3-е лицо ведет к искажениям в самосознании. Хотя, в развитии речи обычного ребенка есть краткосрочный этап, когда он говорит о себе в 3-м лице, как бы копируя обращенную речь родителей. Вскоре этот этап проходит и появляется адекватная прямая речь от 1-го лица. У аутичного же ребенка «период 3-го лица» затягивается надолго, вследствие чего происходит устойчивое определение себя через 3-е лицо, нарушающее последующие этапы формирования самосознания.

Анализ результатов исследования самооценки экспериментальной и контрольной групп показал, что дети с А-УО качественно иначе выражают свою самооценку. Точнее, если ребенок с А-УО как думает, так и говорит, то ребенок с аутизмом и УО как будто думает одно, а говорит и ведет себя

по-другому. Например: детям с А-УО задавались дополнительные вопросы по методике Дембо-Рубинштейн о том, насколько ребенок «хороший» в данном критерии, и почему он так считает? Когда ребенок не мог ответить на вопрос: «Почему ты считаешь, что ты хороший?», он начинал тревожиться и с доказывающей интонацией эхолалично повторять: «Хороший, хороший». Так же особенностью самооценки детей с А-УО было проявление «островко-вости» знаний. Например, на вопрос экспериментатора: «Почему твоя мама думает, что ты самый добрый?» ребенок говорил: «Люблю помогать». Хотя до этого момента ребенок только слушал инструкцию, выполнял задания и игнорировал вопросы экспериментатора.

Таким образом, в самооценке детей с А-УО наблюдается не только отставание характерное для УО в форме завышенной самооценки, но и неравномерность в виде «островковости» характерной для аутизма.

Исследование уровня притязаний детей с А-УО выявило заниженный уровень, а также 2 способа выполнения заданий и показало следующие результаты:

1. Эмоции детей на успех и неуспех неадекватны, при этом дети совершали атипичные шаги;

2. Эмоции детей неадекватны, но дети совершали типичные (адекватные) шаги.

Атипичные шаги детей были связаны со стереотипностью выполнения заданий. Таким образом,способы выполнения заданий несут в себе перверсии. Тогда как у детей с УО уровень притязаний неадекватно завышен, а способы выполнения заданий не были искаженными.

Таким образом, на уровень притязаний детей с А-УО, оказывает доминантное влияние аутизма.

Анализ результатов методики Н. Л. Бе-лопольской показал, что у детей с А-УО уровень развитости понимания своей половозрастной идентификации отстает от детей с УО. Кроме того, дети с А-УО качественно иначе выполняли задания. Дети с А-УО могли вполне к месту озвучивать изображение на картинке словами героя из какого-нибудь фильма, или же, глядя на картинку, эхолалично повторяли фразы, вспоминая ситуации из своей жизни, которые каким-то образом ассоциировались у детей с изображением на карточке.

Неоднозначные данные эксперимента и по качеству и по количеству свидетельствуют о сложности феномена перварзивного развития А-УО, которые нельзя свести к каким-то одним показателям.

‘ Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948; Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1978. № 4; Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5; Леонтьев А. И. Указ. соч.; Эльконин Д. Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.

Выготский Л. С. Указ. соч.; Запорожец А. В. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986; Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997.

Запорожец А. В. Указ. соч.; Захарова А. В. Психология формирования самооценки. Мн.: РБПК «Белинкоммаш», 1993; Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976; Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: «Штилица», 1983. С. 112.

Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников. М.: ВЛАДОС, 2005; Вику-лова Л. В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов. // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

Белополъская Н. Л. Половозрастная идентификация: Методика исследования детского самосознания. М., 1995.

Божович Л. И. Указ. соч.; Мухина В. С. Указ. соч.

Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинские и педагогические аспекты. СПб., 1998; Rutier М. The treatment of autistic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26. 1985. P. 193-214.

‘ Гилберт К., Питере Т. Указ. соч.;Иванов Е. С, ДемъянчукЛ. Н., Демъяпчук Р. В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. СПб.: «Дидактика Плюс», 2004; Лебединская К. С, Никольская О. С. Кли-нико-психологическая классификация // Детский аутизм: Хрестоматия / Под ред. Шипициной Л. М. СПб.: «Дидактика плюс», 2001 С. 104-107; Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: «Речь», 2003; Клерк ХильдаДе. Мама, это человек или животное? Об аутизме. СПб.: ИСПиП, 2001; Elliot Я, Dobbin A., Rose G., & Soper Н. Vigorous, aerobic exercise versus general motor training activities: Effects on maladaptive and stereotypic behaviors of adults with both autism and mental retardation // Journal of Autism and Developmental Disorders, 24. 1994. P. 565-576; Rutter M. Op cit. P. 193-214.

Иванов E. С. Аутизм и интеллектуальная недостаточность. Конференция: Ананьевские чтения. 1995.

» Пробылова В. С .Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. 2007,№ 2. С. 38-40.

Яньшин П. В. Практикум по клинической психологии. СПб.: «Питер», 2004.

Венгер А. Л. Указ. соч.

Белопольская Н. Л. Указ. соч.

лБожович Л. И. Указ. соч.; Выготский Л. С. Указ. соч. Мухина В. С. Указ. соч.

Божович Л. И. Указ. соч.; Выготский Л. С. Указ. соч.; ЭльконинД. Б. Указ. соч.