Меню

АМ Прихожан самооценка

АМ Прихожан самооценка

См.: Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. — М., 1988. — С-110-118.

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) учащимися ряда личностных качеств, таких, как здоровье, способности, характер и т.д. Испытуемому предлагается на вертикальных линиях-шкалах отмечать выраженность интересующих исследователя личностных качеств (актуальную) и также такую их степень выраженности, которую бы испытуемый хотел иметь у себя (идеальную, отражающую его притязания). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Испытуемому предлагается следующая инструкция: «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и другие качества. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

2) ум, способности;

4) авторитет у сверстников;

5) умение многое делать своими руками;

7) уверенность в себе.

На каждой вертикальной линии горизонтальной чертой (—) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (+) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий (высота каждой линии — 100 мм) с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.

Обследование может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Перед началом самооценки следует убедиться, правильно ли испытуемый понял инструкцию. На самооценку по всем шкалам отводится 10—12 мин.

Методика изучения уровня притязаний и самооценки школьника

Транскрипт

1 Методика изучения уровня притязаний и самооценки школьника Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн. Методика может проводиться фронтально и индивидуально. Она предназначена для школьников, начиная с 1 ти лет. Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска. Данная модификация представлена А.М. Прихожан. Материал Бланк методики, содержащий инструкцию и задания. Изображенные 7 вертикальных линий, размером миллиметров представляют собой биполярные шкалы. Верхняя, средняя и нижняя точка каждой линии отмечены черточкой: 1) здоровый больной; 2) умный глупый; 3) хороший характер плохой характер; 4) авторитетен у презирается сверстниками; 5) умелые руки неумелые руки; 6) красивый — некрасивый; 7) уверенный неуверенный. Процедура проведения Методика может проводиться как фронтально с целым классом или группой учащихся, так и индивидуально. При фронтальной работе после общей инструкции и раздачи бланков надо проверить, как каждый из учащихся заполнил первую шкалу бланка, правильность использования значков, точное понимание инструкции, ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкал вместе с чтением инструкции занимает в 5 7 классах 15 мин., в 8 11 классах 1 12 мин. Во время выполнения задания важно наблюдать и фиксировать особенности поведения школьников. Инструкция Каждый человек оценивает свои, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя на самую высокую. Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая их них означает. Оцени себя по каждому из предложенных здесь качеств, сторон личности черточкой (-), отметь на каждой линии эту самооценку. После этого представь, каким должно быть это качество, сторона личности, чтобы ты был удовлетворен собой, почувствовал гордость за себя. Отметь это на каждой линии знаком (х). Обработка результатов Обработке подлежат результаты на 7-ми шкалах. Однако шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости

2 данные по ней анализируются отдельно. Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 балла). 1. По каждой из 6-ти шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется: 1) уровень притязаний в отношении данного качества по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы до знака «х»; 2) величина самооценки от нижней точки шкалы до знака «-»; 3) величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «-»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки результат выражается отрицательным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале. 2.Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника, ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам. 3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «х» (для определения дифференцированности притязаний) и все значки «-» (для определения дифференцированности самооценки). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности, деятельности. В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако это не является достаточно точным. 4. Особое внимание обращается на те случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются отдельные шкалы, значки ставятся за границами шкалы, используются значки, не предусмотренные инструкцией и т.п. 5. Выделяются группы испытуемых, характеризующие благоприятные или неблагоприятные тенденции в развитии личности, в соответствии с вариантами сочетаний показателей самооценки и уровня притязаний. [А.М. Прихожан «Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога»// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик М.1988].

3 Оценка и интерпретация результатов Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (таблица 1, 2). Таблица 1 Параметр Количественная характеристика, балл Низкий Средний Норма высокий Очень высокий 5 7 классы Уровень притязаний Менее и более Уровень самооценки Менее и более 8 9 классы Уровень притязаний Менее и более Уровень самооценки Менее и более 1 11 классы Уровень притязаний Менее и более Уровень самооценки Менее и более

4 Параметр Степень расхождения между уровнями притязаний и самооценки Степень дифференцированности притязаний Степень дифференцированности самооценки Степень расхождения между уровнями притязаний и самооценки Степень дифференцированности притязаний Степень дифференцированности самооценки Степень расхождения между уровнями притязаний и самооценки Степень дифференцированности притязаний Степень дифференцированности самооценки Таблица 2 Количественная характеристика, балл Слабая Умеренная Сильная 5-7 классы Более Более Более классы Более Более Более классы Более Более Более 25 Затем на основании анализа сочетаний уровня притязаний, уровня самооценки, степени расхождения подбирают индивидуальный вариант самооценки. Описание индивидуальных вариантов самооценки 1. За норму можно принять сочетание средней или высокой самооценки при умеренной степени ее дифференцированности. Таких испытуемых обычно характеризует средний или высокий уровень притязаний при умеренной их дифференцированности, а также умеренное расхождение между притязаниями и самооценкой. этого варианта может быть охарактеризована как гармоничная, притязания здесь выполняют свою основную функцию стимулируют личностное развитие. Дифференцированное отношение к различным сторонам своей личности у этих испытуемых в значительной мере сбалансировано: здесь, как правило, не встречаются предельно высокие и крайне низкие самооценки по отдельным шкалам. В целом, такая самооценка может быть

5 охарактеризована как гармоничная, с сочетанием разумных пропорций между притязаниями и оценкой собственных возможностей. Такой вариант свойственен зрелой личности (рис. 1). 2. Столь же благоприятным и близким по содержанию является вариант отношения к себе, при котором очень высокая самооценка сочетается с умеренной ее дифференцированностью. Важным условием здесь является также наличие очень высоких, но дифференцированных умеренно притязаний и умеренного расхождения между притязаниями и самооценкой. Данные проведенных ранее исследований [Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной — М., 1988, с ], показывают, что такие школьники часто отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлении о больших собственных возможностях, способностях, и прилагают значительные целенаправленные усилия на достижение этих целей. Интересно, что у всех школьников с таким вариантом самооценки довольно ровные и при этом высокие показатели социально-психологической адаптированности. Такой вариант отношения к себе, по-видимому, является очень продуктивным. Для испытуемых этого варианта характерна сознательная постановка высоких целей и целенаправленные усилия по их достижению. Этот вариант можно рассматривать как достаточно продуктивный в плане самоопределения (рис.2). 3. Вариант, при котором высокая, слабо дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими недифференцированными притязаниями на фоне сильного расхождения между притязаниями и самооценкой, как правило, свидетельствует о том, что в самооценке школьника отражается лишь его общее положительное эмоциональное отношение к себе. При этом самооценка не основывается на анализе своих возможностей. Этот вариант непродуктивен с точки зрения перспективы развития личности. здесь не носит защитного характера и может выражать самые различные явления от инфантилизма до самодостаточности. Для испытуемого характерен средний или низкий уровень социально психологической адаптации и ярко выраженная тревожность (рис.3). 4. Неблагополучный вариант развития личности представляет сочетание низкой самооценки и слабой степенью ее дифференцированности. Здесь выделяются две подгруппы: для одной из них характерен средний или высокий уровень притязаний, сильное расхождение между притязаниями и самооценкой. Это свидетельствует о сильной, осознаваемой неуверенности, о том, что значительный разрыв между собственными притязаниями и оценкой своих возможностей осознается и переживается школьником. Как правило, такие учащиеся испытывают ярко выраженную тревожность и имеют низкий коэффициент социально-психологической адаптированности (рис.4 а); другая подгруппа характеризуется очень низкими притязаниями и соответственно слабым расхождением между уровнем самооценки и уровнем притязаний. Эти школьники как бы полностью смирились со своей «малоценностью» (рис.4б). 5. Также неблагополучный вариант представляет сочетание низкой самооценки и умеренной степени ее дифференцированности на фоне значительного расхождения между притязаниями и самооценкой. Как показывают данные ранее проведенных исследований, для испытуемого здесь характерна высокая тревожность, что подтверждается низким уровнем социально-психологической адаптации [Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной — М., 1988, с ] (рис.5). 6. Сочетание низкой самооценки и сильной степени ее дифференцированности представляет неблагоприятный вариант с точки зрения личностного развития. Такое

6 сочетание обычно имеют школьники, переживающие сильную неуверенность и испытывающие желание разобраться, в своих возможностях. Для них, как показывают ранее полученные данные [Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной — М., 1988, с ] характерна высокая тревожность и низкий уровень социально-психологической адаптации. Эти случаи обычно свидетельствуют о перестройке самооценки. Учащиеся с подобной самооценкой, как правило, очень охотно идут на общение с взрослыми, ищут в нем поддержки, опоры (рис.6). 7. Неблагоприятным представляется и вариант, когда средней самооценке соответствует слабая дифференцированность, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой. Испытуемого как бы удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет от себя никаких «взлетов», никаких изменений и даже не хочет их (рис.7). 8. Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкал), слабо дифференцированными (обычно совсем недифференцированными) притязаниями и характеризующаяся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, указывает на глобальное, завышенное представление о себе. Такая «глобальная удовлетворенность собой» по большей части носит ярко выраженный защитный характер. Это именно те случаи, когда школьник «закрыт», нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям, оценкам окружающих. В других случаях подобная самооценка может выражать самые различные явления — инфантилизм, самодостаточность. Она может также выступать и как реактивное образование на какое-то сильное внешнее неблагополучие, остро переживаемый внутренний конфликт. В последнем случае, как показывают ранее проведенные исследования [Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной — М., 1988, с ] она сочетается с ярко выраженной тревожностью. Таким образом, однозначно охарактеризовать этот вариант самооценки достаточно трудно (это можно сделать только в общем контексте широкого изучения личности школьника). Несомненно, однако, что подобная самооценка не несет стимула для личностного развития, т.е. является непродуктивной (рис.8). 9. При сильно дифференцированных самооценках среднего и высокого уровня притязания часто оказываются ниже самооценки по некоторым или по всем шкалам. При этом и уровень самооценки, и уровень притязаний могут оказаться очень высокими, но даже если уровень притязаний указывается на высшей точке шкалы — балах, самооценка выносится за верхнюю точку. Это может сочетаться с предельно низкими самооценками по другим шкалам. Данные ранее проведенных исследований [Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научнометодические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной — М., 1988, с ] показывают, что учащиеся с подобными вариантами самооценки обычно испытывают повышенную тревожность. Эти варианты самооценки характеризуют конфликтное отношение школьника к себе, когда чрезмерно высокие притязания и переживание несоответствия между ними и оценкой своих возможностей заставляют его оценивать себя по принципу «все или ничего». Подобные варианты самооценки свидетельствуют об искажениях в личностном развитии, высокой самооценке и высокой степени ее дифференцированности, характеризуют конфликтное отношение к себе, когда высокие притязания и переживание несоответствия между ними и оценкой своих возможностей заставляют оценивать себя по принципу «все или ничего». Такой вариант свидетельствует об искажениях в развитии личности (рис.9).

Читайте так же:  Разница в возрасте с мужчиной 8 лет

7 Здоровье 1. Кроме перечисленных выше индивидуальных вариантов сочетаний самооценки и притязаний нами был выделен вариант, при котором между сильно дифференцированной самооценкой высокого, среднего и низкого уровня одновременно имеется сильная, умеренная и слабая степень расхождения с сильно дифференцированными притязаниями (рис. 1). Важно отметить, что перед тем как приступить к непосредственным измерениям особенностей самосознания учащихся, заканчивающих обучение в средней школе, нами была проведена процедура нормирования выбранной методики на выборке учащихся 5 11 классов городских и сельских школ, составляющей около чел. Таким образом, все вышеперечисленное дает достаточные основания считать адекватным выбор данного методического средства как основного психологического инструментария, с помощью которого возможно судить об особенностях самосознания старших подростков. 1 Высокая (средняя) умеренно дифференцированная самооценка 1вариант Рис.1

8 Здоровье Здоров Авторитет. Ум.руки Высокая, умеренно дифференцировання самооценка 2 вариант Рис.2 Высокая слабо дифференцированная самооценка 3 вариант Рис.3

9 Здоровье Здоровье Авторитет Низкая слабо дифференцировання самооценка 4а вариант Рис.4а Низкая слабо дифференцированная самооценка 4б вариант Рис.4б

10 Здоров Авторитет. Ум.руки Здоровье Низкая умеренно дифференцированная самооценка 5 вариант Рис.5 Низкая, сильно дифференцированная самооценка 6 вариант Рис.6

11 Здоровье Здоровье Средняя слабо дифференцированная самооценка 7 вариант Рис.7 Очень высокая слабо дифференцированная самооценка 8 вариант Рис.8

12 Здоровье Здоровье Сильно дифференцированная самооценка среднего и высокого уровня (притязания при этом ниже самооценки по некоторым или всем шкалам) 9 вариант Рис.9 Сильно дифференцированная самооценка высокого, среднего и низкого уровня 1 вариант Рис.1

Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа Авдеева Людмила Игоревна

Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Авдеева Людмила Игоревна. Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 : М., 2005 251 c. РГБ ОД, 61:05-19/405

Содержание к диссертации

Глава 1. Самооценка и ее формирование в онтогенезе

1.1. Самооценка как компонент общей структуры самосознания ребенка 9

1.2. Основные теоретические подходы к проблеме формирования самооценки 15

1.3. Возрастные этапы развития самооценки 20

1.4. Факторы становления самооценки младшего школьника 29

1.5. Особенности самооценки детей с проблемными вариантами и нарушениями развития 35

Глава2. Особенности социальной ситуации развития воспитанников закрытых учреждений и ее влияние на формирование личности ребенка

2.1. Специфика условий развития детей, воспитывающихся в детском доме 43

2.2. Общая характеристика психического развития детей, растущих вне семьи 54

2.3. Особенности самосознания детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа 61

2.4. Постановка проблемы экспериментального исследования 66

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей самооценки у детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа

3.0. Программа эмпирического исследования 68

3.1. Сравнительный анализ структуры и уровня самооценки детей 72

3.2. Анализ индивидуально-типических вариантов самооценки 77

3.3. Самооценка и значимость различных сфер жизнедеятельности 83

3.4. Исследование адекватности самооценки 86

3.5. Специфика эмоционального компонента самооценки 91

3.6. Временной аспект самоотношения детей 94

3.7. Особенности «идеального Я» воспитанников учреждения 99

3.8. Особенности динамики изменения самооценки во времени 116

Глава4. Влияние особенностей социальной ситуации развития детей, лишенных родительского попечительства, на формирование специфических черт их самооценки

4.1. Круг значимых взаимоотношений у детей, воспитывающихся в детском доме 139

4.2. Особенности общения с воспитателем и самооценка детей 148

4.3. Специфика общения со сверстниками внутри учреждения и самооценка детей 157

4.4. Самооценка и особенности общения детей со взрослыми вне рамок учреждения 170

4.5. Характер общения со сверстниками вне рамок учреждения и самооценка детей 176

4.6. Специфика общения с родственниками и самооценка детей 185

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Согласно официальной статистике на 2004 год в России насчитывается более 675 тысяч детей-сирот. Количество детей, растущих вне семейных условий, на сегодняшний день превышает численность сирот, оставшихся без родителей после Первой и Второй мировых войн, и составляет порядка 3,2% детской популяции страны. Несмотря на определенные усилия по гуманизации системы воспитания детей-сирот, расширение форм социального призрения (появление детских домов «семейного типа», фостеровских семей и т.п.), анализ данных исследований социальной адаптации выпускников интернатов свидетельствует о том, что значительная их часть испытывает особенно большие трудности социально-психологической адаптации за стенами учреждения. По данным Генпрокуратуры, из 15 тысяч подростков, ежегодных выпускников сиротских учреждений России, в течение года 5 тысяч попадают на скамью подсудимых, 3 тысячи остаются без жилья и 1,5 тысячи заканчивают жизнь самоубийством [Система социально-психологического сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении, 2003]. Таким образом, развитие личности детей, лишенных родительского попечительства представляет собой очень острую проблему современного общества. В этой связи перед наукой стоит важная задача разработки теории и практики воспитания, максимально восполняющего отсутствие семьи, что в свою очередь с необходимостью предполагает углубленное изучение особенностей формирования личности воспитанников учреждений закрытого типа. Подчеркнем, что данная проблема не только имеет большое практическое значение, но и представляет серьезный научный интерес, поскольку психологическая дефицитарность условий развития в детском доме открывает возможность исследования роли близкого взрослого в формировании личности на разных этапах онтогенеза.

Рядом отечественных и зарубежных авторов [М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, И.В. Дубровина, Л.Ф.Обухова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.Г. Рузская, B.C. Мухина, И. Лангмейер, 3. Матейчек, и др.] уже проделана значительная работа в этом направлении. Применительно ко всем возрастным ступеням достаточно хорошо изучены сферы общения детей со взрослыми и сверстниками; подробно проанализированы специфические особенности условий жизни детей, оказывающие негативное влияние на их психическое развитие (бедность предметного мира, лимитированность пространства и т.д.). В то же время многие аспекты психической жизни воспитанников учреждений еще остаются почти не исследованными. Одним из таких аспектов является развитие самосознания и самооценки у младших школьников.

Известно, что уровень развития самосознания, адекватнхть восприятия себя являются важнейшими сторонами личностной зрелости, во многом определяющими возможности ее самореализации [Эриксон, 1996]. Неприспособленность выпускников учреждений к жизни в «большом мире», эмоциональная уязвимость и нестойкость во многом обуславливаются специфическим характером их самооценки и самоотношения. Какие звенья самосознания страдают в условиях воспитания без родителей? В чем заключается специфика самовосприятия этих детей? Что является важным для самооценки детей, растущих вне семьи? Как восполняется у детей-сирот дефицит любви и принятия, необходимых для формирования позитивного самоотношения? Кто замещает им родителей в качестве источника обратной связи при построении образа себя? Каким они видят отношение к себе со стороны других людей? Поиску ответов на эти вопросы пхвящена наша работа.

Выбор детей младшего школьного возраста как объекта нашего исследования был не случаен и определялся несколькими причинами. Во-первых, младший школьный возраст является важным и ответственным отрезком онтогенеза с точки зрения развития самосознания и рефлексии. Во-вторых, к младшему школьному возрасту дети, лишенные родительского попечительства, приобретают весьма значительный опыт жизни в учреждении, так что к 7 годам дефицитарный опыт общения с близким взрослым кристаллизуется в своеобразии их самосознания. Наконец, в-третьих, анализ психологической литературы показал, что экспериментальная проработанность данной проблемы применительно к младшему школьному возрасту крайне мала, несмотря на то, что самооценка, являясь ядерным образованием самосознания и личности человека, оказывает огромное влияние на все сферы его жизнедеятельности и, особенно, на взаимоотношения. Кроме того, результаты различных исследований убедительно демонстрируют, что самооценка играет труднопереоценимую роль в учебной деятельности — ведущей для младшего школьного возраста, — и позволяет во многом предсказывать ее результаты. Все это определяет актуальность изучения развития самооценки младших школьников.

На момент проведения последнего крупного исследования психического развития воспитанников учреждений интернатного типа (осуществленного A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых в 1990 году) в арсенале отечественных психологов существовал только один класс методик изучения самооценки: методика Дембо-Рубинштейн и ее модификации. Очевидно, недостаточность методического инструментария адекватного изучению данной проблемы, явилась одной из причин слабой экспериментальной проработки проблемы самооценки младших школьников, лишенных родительского попечительства.

Однако к настоящему времени создан целый ряд оригинальных и интересных методик, таких как: Методика косвенного измерения системы самооценок [Захарова, 1993], проективная методика «Нарисуй себя» [Прихожан, 1997], методика нестандартизированных отчетов и самоописаний [Захарова, 1993]. Кроме того, переведена и адаптирована популярная на Западе, но до недавнего времени неизвестная у нас, методика С. Хартер «Шкала самовосприятия для детей».

Все это сделало изучение самооценки младших школьников, лишенных родительского попечительства, не только необходимым, но и реально возможным, а также придало планируемому исследованию существенную степень новизны.

Объектом исследования стала сфера самосознания детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа.

Предметом исследования послужили отличительные особенности развития самооценки младших школьников, лишенных родительского попечения, ее структура и динамика и зависимость от системы значимых взаимоотношений.

Целью данного исследования стало установление качественного своеобразия самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа по сравнению с их «домашними» сверстниками.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что ввиду своеобразия социальной ситуации развития и системы взаимоотношений с окружающими формирование самооценки детей, лишенных родительского попечительства, обладает рядом качественных отличий по сравнению с ее становлением у сверстников, растущих в семье.

Частные гипотезы работы состояли в следующем:

Самооценка детей, растущих в условиях детского дома, отличается от самооценки детей, воспитывающихся в семье, по высоте, структуре и динамике изменения в младшем школьном возрасте.

В системе значимых взаимоотношений воспитанников детдома в младшем школьном возрасте наиболее близкий круг общения образуют сверстники.

3. Самооценка воспитанников детдома отражает высокую субъективную значимость
взаимоотношений со сверстниками и групповых норм сосуществования.

4. На формирование самооценки воспитанников детского дома влияет не только общение в рамках
учреждения, но и вне его — с родственниками, школьными учителями и соучениками, растущими в
условиях семьи.

Цель и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

анализ психологической литературы по проблеме формирования и функционирования самооценки;

теоретический анализ проблемы психического развития и особенностей системы взаимоотношений детей, лишенных родительского попечительства, а также качественного своеобразия самооценки младших школьников;

эмпирическое исследование различных свойств и видов самооценки младших школьников, растущих в детском доме;

сравнительный анализ свойств и видов самооценки у воспитанников детдома и их сверстников из семей;

Читайте так же:  Как понять влюблен ли мужчина в вас

выделение относительно типичных вариантов структуры самооценки детей, воспитывающихся в двух разных социальных контекстах;

прослеживание возрастной динамики изменения самооценки детей, растущих в условиях детдома и семьи;

анализ связи различных сфер значимых взаимоотношений (сверстники внутри и вне учреждения, взрослые внутри и вне учреждения, кровные родственники) и характера самооценки детей, лишенных родительского попечительства.

Положения, выносимые на защиту:

Своеобразие общей системы самоотношения детей из учреждения заключается в сочетании сниженного уровня самоуважения и относительно высокого уровня эмоционального самопринятия. Самооценка воспитанников детдома по ряду наиболее значимых для младшего школьного возраста аспектов — успешности в обучении, популярности у сверстников, поведенческой компетентнхти, внешней привлекательности — достоверно ниже по уровню, менее адекватна и одновременно более хрупка и лабильна по сравнению с самооценками сверстников, растущих в условиях семьи.

Динамика развития самооценки детей из детдома обнаруживает, во-первых, особую неустойчивость во времени и, во-вторых, тенденцию к повышению ее уровня от младшего школьного возраста к подростковому. Помимо усиления с возрастом эффективности действия защитно-адаптивных механизмов, этому способствует смена ведущей деятельности: учебная деятельность, с которой у детей связано ощущение хронической неуспешности, уступает место

общению со сверстниками, в рамках которого они чувствуют себя более уверенно, что в свою очередь позитивно сказывается и на других областях их самовосприятия.

Установленные особенности самооценки воспитанников детдома во многом определяются своеобразием их системы значимых взаимоотношений. В то время как у младших школьников, растущих в семье, наиболее сильное влияние на формирование их самооценки продолжают оказывать взрхлые (родители и учителя), у воспитанников учреждения основное влияние принадлежит сверстникам из детдома и во вторую очередь воспитателям; немаловажную роль также играют кровные родственники, «домашние» соученики и школьные учителя.

В восприятии детей воспитатель детдома выступает в роли значимого взрослого и отчасти замещает отсутствующих родителей, однако не выполняет в полной мере функции близкого взрослого, доверительное общение с которым у детей в семье служит важным условием формирования позитивной самооценки и уверенности в себе. Общение с воспитателем оказывает влияние на становление самооценки детей в сфере интеллекта, поведения и общения со сверстниками, но не прослеживается в становлении их самоуважения в целом.

Высокая субъективная значимость взаимоотношений с группой сверстников влияет на систему ценностей детей, а вслед за ней и на структуру их самооценки, в которой приоритетными становятся такие качества, как физическая сила, отсутствие жадности, позитивный эмоциональный настрой.

Для выявления качественного своеобразия самооценки воспитанников учреждения мы анализировали ее с точки зрения различных свойств, выделяемых отечественными и зарубежными исследователями самосознания (В.В.Столин, И.И.Чеснокова, А.В.Захарова, И.С.Кон, К.Роджерс, Р.Бернс, С.Хартер и др.): уровень, структура, адекватность, согласованность, а также ее временного аспекта (изменчивости и устойчивости), эмоционального и идеального компонентов.

Полученные результаты анализировались нами в сравнительном ключе, где в качестве экспериментальной группы выступали воспитанники учреждений, а в качестве контрольной — их сверстники из семей. При этом особое внимание мы уделили анализу реальной системы межличностных связей, в которые включен ребенок,,

В поиске особенностей самооценки детей, растущих вне семьи и тесных взаимоотношений с близкими людьми, мы попытались установить степень устойчивости (либо вариативности) самооценки исследуемых детей. Для этого наше исследование было организовано как лонгитюдное прослеживание динамики изменений самооценки на протяжении шести лет (1999-2004 год).

Кроме этого, в работе предпринята попытка выделения относительно устойчивых типов самооценки детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях.

Опираясь на известное положение концепции М.И. Лисиной о самосознании как о продукте общения, помимо исследования предполагаемого своеобразия самооценки детей, растущих вне семьи, мы также попытались исследовать вклад их субъективного восприятия различных сфер взаимоотношений в характер их оценки себя. Особой задачей нашей работы стало систематическое изучение самооценки детей-сирот младшего школьного возраста с точки зрения охвата всего круга их значимых взаимоотношений — общение с детьми и взрослыми внутри учреждения, общение со

сверстниками и взрослыми вне рамок учреждения, а также общение с родственниками — и дифференцированно проанализировать его влияние на формирующееся самосознание детей.

Таким образом, структура экспериментальной части работы состоит из двух разделов. Первый их них посвящен выявлению качественных особенностей структуры и динамики самооценки детей, лишенных родительского попечительства, второй — анализу условий и механизмов формирования специфических свойств их самооценки.

Научная новизна работы определяется тем, что впервые установлена системная картина особенностей самосознания детей, растущих в учреждениях закрытого типа, включая ее структурные и уровневые характеристики: показана меньшая адекватность и сниженный уровень самооценки по таким высоко значимым для младшего школьного возраста параметрам, как успешность в учебной деятельности, популярность среди сверстников, внешняя привлекательность и др.

Благодаря охвату всего круга значимых взаимоотношений, складывающихся у детей в рамках детского. дома (с воспитателями и сверстниками из детдома, со школьными учителями и одноклассниками из семей, а также с кровными родственниками), выявлена специфическая роль каждого типа отношений в формировании их самосознания, а также в целом специфика влияния социальной ситуации развития, где общение с близким взрослым фактически замещают взаимоотношения со сверстниками. Впервые осуществлено лонгитюдное прослеживание становления самооценки детей, воспитывающихся в детдоме, показавшее ее повышенно неустойчивый характер.

Теоретическая значимость работы. Исследование представляет интерес как непхредственная конкретизация положения о связи социальной ситуации развития и новообразований в сфере личности и самосознании ребенка [Выготский Л.С, Эльконин Д.Б. и др.], а его теоретическая значимость определяется необходимостью углубленного исследования механизмов и условий формирования важнейших психологических различий в детском возрасте с целью создания типологической картины своеобразия вариантов психического развития в рамках дифференциальной психологии возрастного развития [Бурменская, 2000].

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные вскрывают ряд слабых сторон организации жизни и воспитания детей в интернатах и могут быть использованы как основа для разработки методов психолого-педагогической работы с воспитанниками учреждений, в том числе для построения программ прицельной коррекционно-психологической помощи детям, лишенным родительского попечительства.

Методологическая основа. Работа опирается на синтез двух линий психологических исследований. Она вписывается в рамки возрастно-психологического подхода, который раскрывает закономерности развития личности в онтогенезе, а также основывается на общепсихологической теории, конкретно на опыте изучения проблемы самосознания и самооценки. Поэтому работа опирается как на труды отечественных классиков психологии развития: Л.С. Выготского, Д.Б.Эльконина, М.ИЛисиной, так и на работы исследователей проблемы самосознания и личности: В.В.Столина, И.И.Чесноковой, Е.Т.Соколовой, И.С. Кона и ряда других.

Центральными для исследования выступили положения концепции М.И. Лисиной о самосознании как о продукте общения, и положения Л.С Выготского и его последователей (Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера, О.А. Карабановой и др.) о роли социальной ситуации в развитии личности ребенка, а также

взгляды таких зарубежных исследователей самосознания и личности, как Р.Бернс, КРоджерс, С.Хартер и др.

комплекс методик С.Хартер: «Шкала самовосприятия для детей»; «Шкала экспертных оценок» для учителей и воспитателей; а также дополнительная «Шкала оценки субъективной значимости различных сфер» (Harter, 1985);

модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн;

методика Т.Ю. Андрущенко «Мой круг общения»;

модифицированный «.Цветовой тест отношений» A.M. Эткинда;

метод полустандартизированного интервью с детьми;

метод анализа анамнестических данных воспитанников учреждения;

8) метод включенного наблюдения за детьми, воспитывающимися в детском доме.
Испытуемые. В исследовании приняли участие воспитанники пяти московских детских домов (№

5, №59 СВАО, №47, №6, №12 СЗАО), ученики общеобразовательных школ (№126 ЮЗАО, №234 и № 1410 СВАО), а также дети из разных школ, отдыхавшие в летних лагерях Подмосковья. Общая численность выборки — 251 человек (119 мальчиков и 132 девочки), в том числе 203 ребенка воспитываются родителями и 48 растут в детских домах. Возраст испытуемых на момент начала исследования — от 7;05 до 11 ;06 лет (2-5 класс массовой школы).

Кроме того, 18 педагогов выступали в роли экспертов (2 учителя «домашних» детей, 4 воспитателя и 12 классных руководителей воспитанников детского дома).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математического анализа для обоснования статистической достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS.10.05 for WINDOWS).

Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии МГУ, на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов, 2001», а также на 2-й Российской конференции по экологической психологии «Эко-психология — 2000».

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 320 наименований, из них 30 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 219 страниц. Приложение содержит таблицы данных, а также методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.

Самооценка как компонент общей структуры самосознания ребенка

Исследование самосознания является традиционной психологической проблемой и не выходит из поля зрения исследователей со времен У.Джемса. За этот период в психологии накоплено огромное количество фактов, концепций, представлений и экспериментальных разработок, связанных с изучением этого психического образования. На сегодняшний день в области изучения самосознания еще немало разногласий по поводу его структуры, не все компоненты самосознания изучены в одинаковой степени, нет единой точки зрения на его генезис. Однако все исследователи сходны в мысли о том, что самооценка явпяется важнейшим стержневым компонентом, входящим в состав самосознания индивида [Б.ГАнаньев, Р.Бернс, А.В.Захарова, И.С.Кон, С.Я.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И. Чеснокова и др.].

Необходимо отметить, что для обозначения понятия «самооценка» в современной психологической литературе используются разные термины. Я-концепция, самоотношение, образ Я, представления о себе, — вот далеко не полный перечень понятий, используемых для обозначения целостной СО или отдельных ее аспектов. Попытки соотнесения терминов [Лисина, 1980; Стопин, 1983] пока не привели к их строгой дифференциации, поэтому в данной работе мы будем ориентироваться на наиболее принятое и общее определение самооценки как оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [Краткий психологический словарь, 1985].

Функции самооценки. В работах И.И.Чесноковой (1978), В.В.Столина (1983), С.Р.Пантилеева (1993) и ряда других авторов самооценка называется центральным звеном сферы самосознания личнхти, выполняющим, прежде всего, регуляторные функции в поведении. Развитие этой функции исследователи справедливо связывают со становлением ее устойчивости, т.к. именно устойчивая СО выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение.

Как подчеркивает И.И.Чеснокова (1977), регуляторные функции самооценки обусловлены ее включенностью в мотивационную сферу человека, ее взаимодействием с другими психическими образованиями. Высокая регуляторная способность обеспечивается сформированностью когнитивного (познавательного) компонента самооценки, в основе которого лежит развитая рефлексия [Захарова, Боцманов а, 1990; и др.].

Исследователи выделяют и другие функции самооценки: побудительную [Кузьмина, 1974; Макаренко, 1973]; функцию сохранения внутренней стабильности и континуальности «Я» [Берне, 1986]; функцию «зеркала» (отображения себя); функцию самовыражения и самореализации; функцию психологической защиты; функцию интракоммуникации [Сарджвеладзе, 1989 и др.], функцию переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса [Лисина, 1983]. Однако они, чаще всего, признаются частными по отношению к регуляторной и репрезентируют то или иное свойство самооценки.

Структура и виды самооценки. По мнению большинства авторов [Захарова, 1989; Стопин, 1983; Берне, 1986; и др.], действенная природа самооценки проявляется в единстве двух ее компонентов -когнитивного и эмоционального. К эмоциональным компонентам СО относят симпатию-антипатию [Стопин, 1983; Пантипеев, 1993; и др.], самоуважение [Кон, 1984; и др.], «аффективно-моторный эквивалент», сливающийся с общим витальным фоном организма [Ольшанский, 1984]. Когнитивный компонент СО обычно рассматривается как знание человека о себе [Захарова, 1983; Чеснокова, 1982 и др.]. В этом контексте анализируются самоуверенность, самоконтроль, самосогласие, самопрезентация, самоснисходительность и самообвинение.

Многие исследователи полагают, что генетически более ранним по возникновению является эмоциональный компонент самооценки. Развитие когнитивного компонента начинается только на вербальных уровнях психического отражения в контексте осознания своего «Я». М.И.Лисина (1983) и Е.З.Басина (1988) отмечают, что существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований. Когнитивная часть образа (так же как и представление о своих возможностях) возникает в основном в результате опыта индивидуальной деятельности ребенка, аффективная -благодаря опыту общения, где происходит ассимиляция ребенком отношения к нему окружающих людей, но в общении рождаются и важные когнитивные элементы образа.

Читайте так же:  Как поговорить с мужем об отношениях

По мнению И.И.Чесноковой (1977), в процессе становления самооценки личности ведущая роль принадлежит ее когнитивному компоненту. Чеснокова подчеркивает, что преобладание экспрессивного момента в составе СО делает ее лишенной внутренней логики, аргументации, последовательности, соотнесенности с действительными особенностями личности. По сути, об этом же пишет А.В.Захарова (1990), указывая на связь когнитивного компонента с развитием рефлексивных способностей личности.

Согласно Е.Т.Соколовой и И.О.Федотовой (1986), когнитивный компонент самооценки детерминирован внутренней системой шкал, а эмоциональная оценка указывает на систему личностных смыслов субъекта. Авторы придерживаются точки зрения В.В.Столина (1983), рассматривающего отношение к себе как наиболее интегральный личностный смысл. Е.Т.Соколова отмечает, что выделенные компоненты самосознания имеют отнхительно независимую логику развития, однако в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь» [Соколова, 1989, с.7].

В.В.Столин (1983) указывает, что в общей системе самоотношения когнитивный и эмоциональный компоненты функционируют по «принципу аддитивности». Так, при снижении самоуважения (например, вследствие ситуации неуспеха) наблюдается подъем самопринятия (аутосимпатии) и, наоборот — при снижении самопринятия можно видеть повышение показателей самоуважения. Согласно экспериментальным данным, этот механизм позволяет индивиду поддерживать достаточно высокий уровень самоотношения даже в случае хронического неуспеха в значимых областях [Столдо, 1983; Пантилеев, 1993].

Структура СО анализируется также по степени обобщенности ее разных форм. Традиционно выделяется: 1) общая самооценка (в этом контексте исследуется образ Я, самоуважение, чувство собственного достоинства, сила «Я» и т.д.). 2) частные (конкретные, парциальные, локальные) самооценки [Кон, 1984; Братусь, Павленко, 1978; Стеркина, 1977; и др.], которые отражают отдельные качества личности.

Очевидно, что названные формы самооценки функционируют не изолированно. Как соотносятся общая и частные самооценки в общей структуре самосознания? По этому поводу существуют различные точки зрения. Наиболее простое решение исходит из того, что общая самооценка может быть понята как простая сумма частных самооценок. Уровень СО измеряется при помощи суммирования тех отдельных самооценок, которые испытуемые делают на основе отдельных обобщенных личностных свойств Щилова, 1988].

Основные теоретические подходы к проблеме формирования самооценки

Понятие самооценки относится к числу наиболее многогранных психологических категорий и имеет длительную историю изучения, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Уже в исторически первых исследованиях отчетливо прослеживается мысль о тесной зависимости самооценки личности от сферы социального общения и взаимодействия.

В области теоретической психологии первые работы, содержащие представления о развитии Я-концепции принадлежат социальному психологу Чарльзу Кули. Он предложил концепцию «зеркального Я» (1912), главная мысль которой заключается в том, что зеркальное Я возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, члены которой предоставляют индивиду обратную связь необходимую для оценки себя. Таким образом, Я-концепция формируется в рамках широкого процесса усвоения ценностей, установок и ролей.

Представитель символического интеракционизма Джордж Мид (1934), изучая процесс формирования представлений о себе, пришел к выводу о том, что личность и ее представления о себе фактически определяется социальными условиями. Мид придавал большое значение игре как средству развития взаимной, межличностной перспективы. Причем эта игра должна быть такой, чтобы вначале ребенок играл один, непосредственно имитируя других, а затем, когда им усвоены правила групповой игры, проифывал роли участников воображаемого взаимодействия. В такой игре, по утверждению Мида, происходит усвоение ребенком важных деталей общей картины социального взаимодействия, интериоризация социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, которые позже преобразуются в индивидуальные ценности и включатся в Я-концепцию. Так, по мнению Джорджа Мида, у индивида развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя, сообразная с отношением к нему окружающих.

В контексте исследования специфики самосознания детей, растущих в закрытых учреждениях, необходимо указать, что одной из отличительных психологических особенностей воспитанников является неразвитость, уплощенность ролевой игры. Осмысляя эти данные в рамках теории Мида можно предполагать, что у детей из детского дома существенно затруднен процесс становления Я-концепции вследствие отсутствия (ограниченности) необходимых для ее формирования средств.

Представители французской школы генетической психологии подчеркивали, что генезис самосознания, будучи в целом социальным процессом, имеет, однако, и биологические предпосылки -телесные переживания и самоощущения [цит.по: Кон, 1978]

По мнению Р. Заззо (1967), ребенок проходит путь от единичного чувственного ощущения к обобщению и абстрагированию своего образа в слове на основании развития речи. Необходимыми предпосылками образования понятия «Я» являются отделение ребенком своего тела от объектов внешнего мира (к концу 1-го года жизни) и своих действий от своего тела (на втором году жизни).

Другой известный представитель французской школы А.Валлон противопоставил свою точку зрения на возникновение и развитие самхознания позиции интроспективной психолоти. Интроспекционисты считали, что ребенок идет в своем развитии от познания самого себя к познанию других людей. По мнению Валлона, этот процесс имеет противоположное направление: ребенок познает окружающий мир (в том числе и других людей) и лишь постепенно начинает выделять и себя, как некое постоянное существо. К трем годам у него уже существуют определенные представления о самом себе, появляется самооценка, которая в дальнейшем оказывает большое влияние па формирование его личности [цит.по: Лисина, Сильвестру, 1983].

Взгляды другого крупнейшего западного исследователя Э.Эриксона (1996) на проблему формирования Я индивида во многом схожи с описанным Кули и Мидом действием «генерализованного другого». Однако Эриксон считает, что этот процесс протекает в основном в сфере бессознательного. Становление Я-концепции, или эго-идентичности, по терминологии Эриксона, проходит несколько этапов и характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Крупный вклад Эриксона состоит в описании новообразований, которые представляют собой вехи в развитии самосознания. Так, в раннем возрасте у ребенка должно сформироваться «базовое доверие к миру», которое является основой позитивного самоотношения. В младшем школьном возрасте задачей развития становится приобретение «чувства компетентности» (содержательно противоположное чувству неполноценности). Для подросткового и юношеского этапа центральной линией развития является становление идентичности.

Согласно представлениям исследователей психоаналитической парадигмы, основу Я-системы составляет конденсат эмоциональных отношений субъекта со значимыми другими в раннем детстве и подростковом периоде. Качество этих отношений определяет наличие благополучного, устойчивого «Я» или дефицитарной, легко уязвимой Я-структуры (Коли/,1977).

Значимые фигуры Родителей воспринимаются ребенком как неотъемлемая часть его интрапсихической структуры — «Я-объекты», что объясняет катастрофичность для чувства «Я» ранней эмоциональной или физической депривации. Г.Кохут полагает, что ребенок в своем нормальном развитии движется от стадии иллюзорной слитности «Я» и мира (фаза детской грандиозности) к прогрессивно увеличивающейся сепарации, а родительский «Я-объект» служит в этом движении предохранительным буфером [по: Тот, Кэхеле. 1996]. Овладение функциями поддержания и регуляции самоуважения зависит от опыта, полученного на этих стадиях.

С точки зрения О.Кернберга объектные отношения проходят три фазы развития: интроекция, идентификация и отождествление «Я». Первая стадия развития «Я» — недифференцированный образ себя-объекта, когда разнообразный опыт не интегрирован. Процесс дифференциации представлений о себе и об объекте включает совмещение позитивных и негативных аспектов, между которыми возникает напряжение. Тревога и чувство вины способствуют формированию «идеального Я», направленного на восстановление идеальных позитивных взаимоотношений с внешними объектами.

Специфика условий развития детей, воспитывающихся в детском доме

Условия развития ребенка в детском доме в психологической литературе рассматриваются в контексте проблематики дефицита общения и депривации. И.Лангмейер и З.Матейчик (1984) определяют депривацию как психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность для достаточного удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в течение продолжительного времени.

Анализ условий пребывания ребенка в детском доме позволяет выделить ряд их особенностей, резко отличающихся от условий воспитания в семье. Ситуация воспитания в закрытых детских учреждениях обычно характеризуются следующими чертами: отсутствием близких взрослых (матери) и резким ограничением контактов с родственниками, частой сменяемостью персонала и большим количеством взрослых с различными программами поведения, ограниченностью социальных контактов (многолетнее пребывание с ограниченным контингентом детей и взрослых в «четырех стенах»), наличием определенного однообразного временного режима организации жизни детей, групповое решение режимных моментов, жесткой регламентацией поведения; ограничением жизненного пространства схемой «детский дом — школа» (начиная с младшего школьного возраста), постоянным включением ребенка в достаточно большую группу детей, обедненностью предметного мира, фактическим отсутствием «личной среды» (минимум личных вещей) [Прихожан, Толстых, 1991; Дубровина, Рузская, 1990; Мухина, 1990; Авдеева, 2000; Радина, 2001; Слуцкий, 2000 и др.].

После открытия в сороковых годах Шпитцем эффекта «госпитализма», а именно, задержки когнитивного, эмоционального, социального, а также и физического развития детей, попавших в условия социальной изоляции [Spitz, Wolf, 1946], было проведено множество исследований, показавших наличие обширной феноменологии, связанной с пребыванием детей в подобных условиях.

Существует несколько принципиальных точек зрения на то, чем обусловлено возникновение психологических особеннхтей интернатских детей. Согласно первой, которой придерживаются психоаналитически ориентированные исследователи, негативные последствия социальной изоляции связаны с отрывом ребенка от матери, то есть депривация — это, главным образом, разрушение эмоциональной связи, которое препятствует формированию устойчивых привязанностей и чувства безопасности. В том случае, если этот отрыв пришелся на сензитивный период развития, его последствия могут быть необратимыми [Goldfarb и др., 1996].

Другая точка зрения — теория когнитивной модели депривации — усматривает ключевую причину наступления негативных последствий изоляции в дефиците когнитивной стимуляции [CaslerL, 1961, там же], несоответствии стимуляции ожиданиям или потребностям ребенка, отсутствии или нарушении связи между стимуляцией и подкреплением [Trad, 1986, и др., цит.по: Бардышевской, 1995].

Согласно третьей — отологической — точке зрения, депривация рассматривается как отсутствие сигналов-релизеров, приводящее к нарушению запуска и функционирования соответствующих врожденных паттернов поведения, препятствующее построению более сложного поведения и его интеграции с другими типами поведения [Harlow & Suomi, 1975, и др., там же].

В отечественной психологии принят подход, согласно которому своеобразие психического развития воспитанников учреждения является следствием выраженной специфики социальной ситуации их развития и, соответственно, характера общения, резко отличающихся от условий развития в семье [М.И.Лисина, ЕЮ.Смирнова, АМ.Прихожан, Н.Н.Толстых, В.С.Мухина, Н.К.Радина, ТАЗемлянухина и ДРІ

Программа эмпирического исследования

Целью данного экспериментального исследования является установление качественного своеобразия самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа по сравнению с их «домашними» сверстниками, а также выявление связи особенностей социальной ситуации развития детей и характера их самооценки.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что ввиду своеобразия социальной ситуации развития и системы взаимоотношений с окружающими формирование самооценки детей, лишенных родительского попечительства, обладает рядом качественных отличий т, сравнению с ее становлением у сверстников, растущих в семье. г I

1. Самооценка детей, растущих в условиях детского дома, отличается от самооценки детей, воспитывающихся в семье, по высоте, структуре и динамике изменения в младшем школьном возрасте. 2. В системе значимых взаимоотношений воспитанников детдома в младшем школьном возрасте наиболее близкий круг общения образуют сверстники. 3. Самооценка воспитанников детдома отражает высокую субъективную значимость взаимоотношений со сверстниками и групповых норм сосуществования. 4. На формирование самооценки воспитанников детского дома влияет не только общение в рамках учреждения, но и вне его — с родственниками, школьными учителями и соучениками, растущими в условиях семьи.

Задачи экспериментального исследования: 1. Проведение экспериментального исследования структуры и уровня прямой самооценки младших школьников, растущих в детском доме и в семье; 2. Выделение относительно типичных вариантов структуры самооценки детей, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях; 3. Анализ субъективной значимости различных областей жизнедеятельности для детей из детского дома; 4. Анализ адекватности самооценки детей, растущих в разных микросоциальных условиях; 5. Изучение эмоционального компонента системы самоотношения у детей, воспитывающихся в учреждении и в семье; 6. Исследование временного аспекта самоотношения детей, лишенных родительского попечительства и их домашних сверстников; 7. Выявление отличительных особенностей образа идеального Я у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения; 8. Прослеживание возрастной динамики изменения самооценки у детей, растущих в разных микросоциальных условиях; 9. Изучение структуры системы отношений детей, растущих в учреждении;

Частные гипотезы работы состояли в следующем: — — 10. Анализ связи различных сфер значимых взаимоотношений (сверстники внутри и вне учреждения, взрослые внутри и вне учреждения, кровные родственники) и характера самооценки детей, лишенных родительского попечительства.